آموزش از راه دور، استفاده از اینترنت

مزایای آموزش از راه دور :
در بیان مزایای آموزش از راه دور باید مزایای آموزش از راه دور مبتنی بر وب یا یادگیری به صورت آن لاین۲۷ را از مزایای آموزش از راه دور از نوع مکاتبه ای یا مبتنی بر رادیو و تلویزیون تفکیک کرد.آموزش مبتنی بر شبکه دارای ویژگی های قابل توجهی است، زیرا بر فعالیت دانش آموز و دانشجو، محتوای پویا ،خودآموزی،پرورش فکر،بهره گیری از حل مسئله و پرسشگری،تعامل گروهی،فراهم کردن انات ،رقابت رقابت سالم،انعطاف پذیری در زمان و مکان،ساختار پویا،سرعت توسعه ،امکان درست کردن محتوا،سهولت در دسترسی به منابع مختلف و دسترسی سریع و آسان استوار است که هر یک می توان از مزایای این نوع آموزش باشد.(سرکار آرانی و مقدم،۱۳۸۲)
این نوع آموزش پیشرفت زیادی حتی در مقایسه با ویدئوها و دیسک های فشرده داشته است و با توجه به اینکه امکان قابلیت بایگانی و ذخیره سازی اطلاعات را دارد ،اگر به دقت طراحی شود می تواند کنش متقابل بین معلم و یادگیرنده و نیز بین یادگیرندگان را گسترش دهد و مهمترین محدودیت های بعضی از روش های آموزش از راه دور را رفع نماید.همچنین از طریق صفحات وب ،مدرسان می توانند با دانش آموزان و دانشجویان مرتبط شوند و مطالب و مواد آموزشی درسی خود را برای آنان ارسال نمایند.بعلاوه آنان می توانند از پایگاه های موجود روی وب جهان گستر نیز یادگیرندگان را مطلع کنند و امکان تعامل آنان را با انواع منابع اطلاعاتی – به صورت حضوری و یا غیر حضوری در یادگیری آن لاین فراهم سازند (نیلی،۱۳۸۶)
از دیگر مزایای آموزش از راه دوردر شکل های مختلف آن ،می توان به موارد زیر اشاره کرد:
( به معلمان و اعضای هیئت علمی کمتری نیاز دارد.
( از نظر اقتصادی مقرون به صرفه است،هزینه سرانه هر فراگیر در آموزش از راه دور، به طور متوسط کمتر از هزینه آموزش در نظام حضوری است.
(رسانه های مورد استفاده در این نظام،قدرت پوشش بسیار زیادی دارند. برای مثال یک برنامه آموزش تلویزیونی که در زمان مناسب پخش می شود، به طور همزمان عده کثیری از معلمان را تحت پوشش قرار می دهد.
(پیشگیری از نقل و انتقال و مهاجرت دانش آموزان به شهرهای مجاور برای ادامه تحصیل.
(دستیابی به اهداف آموزشی را سهل تر ،سریع تر ،سریعتر و نزدیکتر می کند.
(بهره مند کردن افرادی که به دلیل موانع جغرافیایی از مرکز دور مانده اند و… (فر مهینی فراهانی، ۱۳۷۶).
محدودیت های آموزش از راه دور :
آموزش از راه دورمحدودیت هایی هم دارد. مبرهن است که آموزش از راه دور(به ویژه آموزش مبتنی بر شبکه)مستلزم تحرک،انگیزه یادگیرنده ،نظم و انضباط شخصی و مسئولیت پذیری است.دانش آموزانی که این ویژگی ها را ندارند نمی توانند به طور مناسب از این نوع آموزش بهره ببرند.ضمن اینکه هر گاه سخن از آموزش از راه دور به میان می آید مشکلاتی مطرح می شود.این مشکلات که چندان هم جدید نیستند شامل نحوه دسترسی (دسترسی پذیری) و نیز کیفیت مواد آموزشی است.اگرچه وجود فناوری های جدید ارتباطی مانند کنفرانس از راه دور و ارتباطات رایانه ای،موضوعاتی مانند کیفیت مواد درسی و نیز در دسترس بودن را تا اندازه ای حل کرده اند،اما اکنون هم تمام دانش آموزان (به ویژه در نقاط محروم)از امکانات رایانه ای بهره مند نیستند .نکته دیگر این است که هر رسانه محدودیت های خاص خود را دارد،به عنوان مثال آموزش مبتنی بر شبکه و استفاده از اینترنت به ویژه در ایران این مشکل را داردکه ظرفیت ارتباطی مخابراتی محدود است،سرعت مودم ها پایین است و لذا امکان انتقال صدا ،تصویر و گرافیک را با مشکل مواجه می سازدو یا اینکه موفقیت یادگیرنده تا حدود زیادی به مهارت فنی و تکنیکی او در استفاده از رایانه و اینترنت بستگی دارد.دسترسی به اینترنت برای افراد معمول به ویژه در مناطق روستایی هنوز هم یک مشکل اساسی است.
فلیپ زاک(۱۹۹۵)در این زمینه معتقد است: اینترنت می تواند ارزانتر،سریعتر و معمولاً کارآمدتر از سایر رسانه ها باشد ولی لزوماً اثر بخش تر نیست. دستیابی به اطلاعات به طور خودکار موجب افزایش فراگیر نمی شود بلکه آموزش و تمرین مهارت های بهره گیری از اطلاعات ضروری است. نتایج تحقیقاتی که آموزش از راه دور را با آموزش چهره به چهره مقایسه کرده اند، نشان می دهد که اگر روش ها و فناوری هایی که در فرایند های آموزش استفاده می شوند مناسب باشند،همچنین کنش متقابل بین دانشجویان برقرار باشد و بازخورد به موقع بین استاد و دانشجو وجود داشته باشد، تدریس مطالعه در یک فضای آموزشی از راه دور می تواند به اندازه آموزش سنتی اثر بخش باشد.اما آموزش از راه دور بالقوه می تواند باعث کناره گیری اجتماعی، فقدان کار گروهی ، عدم تعاملات عینی و روابط عاطفی اثر بخش گردد.(نیلی،۱۳۸۶)
از طرفی اگر آموزش را فعالیت هایی بدانیم که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی معلم طرح ریزی می شود و بین معلم و یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد(سیف,۱۳۸۵)،پس نزدیکی وتماس چشمی فاکتور های مهمی در آموزش هستند که در محیط های آموزش از راه دور محدود می شوند. در این محیط ها معلمین برای مشاهده احساسات فراگیران ناتوان هستند و در نتیجه آن قابلیت جوابگویی به نیاز های فراگیران ،محدود می شود.بنابراین فراگیران در این محیط ها نیاز بیشتری به حمایت معلمان دارند.( مک کینگ۲۸،۲۰۰۰)
نسل های تکنولوژی آموزش از راه دور:
در سال های اخیر رسم بر این بوده است که تکنولوژی های آموزش از راه دور را به نسل های متفاوت تقسیم می نمایند.و این تقسیم بندی عمدتا بر مبنای ابزارهای تکنولوژیکی بوده است که هر نسل را مورد حمایت قرار داده اند.
نسل اول :
این نسل به دوره آموزش مکاتبه ای نیز معروف است و قدمت چند صد ساله دارد.اولین شکل کلاس درس گسترده یا آموزش از راه دور به صورت مکاتبه ای بود.(بروور و همکاران،۲۱۳۸،ص ۵۰)
نخستین نسل آموزش از راه دور بر مبنای ویژگی های یک الگوی صنعتی یا سازمانی تعریف می گردد که در آن اقتصاد ترازویی بوسیله اصول تایلوری همچون تقسیم کار ، کنترل های مدیریتی شدید و روش های اعمال مسئولیت نمود پیدا می کند . این الگوی تولید انبوه به سیستم های آموزش از راه دور امکان می دهد تا دوره و برنامه هایی را با کیفیت بالا بوجود آورده و به طور مقرون به صرفه ای به هزاران نفر از دانشجویان ارائه دهند . یکی از شاخصهای عمده اینگونه سیستم ها، افزایش هزینه های ثابت تولید ( هزینه های مربوط به تدریس در کلاس درس) و کاهش همزمان هزینه های متغیر بود که مبنای اندازه گیری آنها، هزینه های صرف شده برای هر دانشجو است .
مهم ترین تکنولوژی که در این نسل به کار می رفت ، کتاب های درسی و جزوه های راهنمای مربوط به هر دوره بود . روش آموزشی سیستم های نسل اول بر پایه عقاید رفتار گرایانه ای همچون پاسخگویی، شفافیت سازی و تقسیم مفاهیم پیچیده به زیرگروه های قابل فهم بنا شده بود .
یکی از مهم ترین خصوصیات تکنولوژی نسل اول ، به حداکثر رساندن آزادی و استقلال دانشجویان است. زیرا دانشجویان می توانند فعالیت های یادگیری را خود به پایان رسانده و آزمون های مربوطه را با سرعت مورد نظرشان پشت سرگذارند . سیستم های آموزش را راه دور نسل اول به ” مطالعه مستقل ” معروف است .
در سیستم های نسل اول تعامل میان دانشجو و استاد از طریق مکاتبه و به صورت غیر همزمان انجام می گرفت اما در سیستم های پیشرفته تر این نسل ، ایمیل و تلفن بیشتر مورد استفاده قرار می گیرند. سیستم های نسل اول را می توان به آسانی به روی شبکه وب منتقل نمود و در موقعیت های آموزش مجازی مورد استفاده قرار داد . به هر حال باید دانست که استفاده از صفحه های نمایش به جای کاغذ و اینترنت به جای مکاتبه نمی تواند ضمانتی برای تولید محتوای مؤثر در یادگیری مجازی به همراه داشته باشد.
نسل دوم :
نـسل دوم در عصری گسترش یافت که به عصر فناوری های جمعی ،رسانه های رادیو و تلویزیونی و نظریه های یادگیری شناختی ،شناخته شده است.در این نسل بر مطالعه مستقل که در آن محدودیت زمانی و مکانی نباشد،تاکید شده است.دراین عصر تولیدات انبوه رسانه ای گسترش یافتند که به فراگیران امکان می داد بصورت مجازی آزمایشگاه و کارگاه را ببینند.(گریسون و اندرسون،۲۰۰۳،ص ۳۶)
همزمان با پیدایش فناوری های جدید،دانشگاه هایی در سراسر دنیا برای ارائه آموزش به آن پناه بردند.در سال ۱۹۳۳ اولین برنامه های تلویزیونی دنیا از پردیس دانشگاه آیووا پخش شد که موضوعاتی از بهداشت دهان گرفته تا ستاره شناسی را شامل می شدند.دوره های تلویزیونی طی دهه ۱۹۶۰ معروفیت زیادی پیدا کردند و پخش آنها تا قرن ۲۱ ادامه پیدا کرد.(بروک۲۹ و همکاران،۲۰۰۳،ص ۱۴۰)
تعامل مـستقیم میان اساتید و دانشجویان این نسل ،محدود به تکنولوژی هایی بود که غالبا در نسل اول نیز مورد استفاده قرار گرفته بودند :تلفن و نامه. در نسل دوم، گروه برنامه ریزی دوره با مسائل بیشتری روبرو شدند، چرا که کارکنان تولیدی، مهارت ها، دیدگاه ها و هزینه های بیشتری را بر مواد اضافه نمودند . این هزینه های تولیدی بالا باعث شدند تا جمعیت دانشجویی بیشتری برای جبران هزینه ها مورد نیاز باشند و تلاشهایی ( کمتر موفقیت آمیز) برای بازاریابی دوره های نسل دوم در سطح بازار جهانی صورت گیرند.
یکی از موارد اضافه شده به نسل دوم آموزش از راه دور ، تلاش برای ارائه ” دوره های آموزشی تعاملی با کمک رایانه ” به دانشجویانی بود که از رایانه های شخصی و متصل به شبکه ( مانند سیستم PLATO ) برخوردار بودند.در این نسل مشکلات مربوط به هزینه و توزیع باعث شدند تا کتابخانه های مرکزی و توزیع شده مواد آموزشی مانند MERLOTکه ابزاری مفید برای جستجو،دستیابی و سنجش محتوای دوره های آموزش مجازی می باشند ، با سرعت بیشتری توسعه پیدا کنند.
نسل سوم :
به نظام هایی از آموزش از راه دور که مبتنی بر تعامل فشرده بین همه عوامل یادگیری به منظور ایجاد جامعه یادگیری مشارکتی بصورت مجازی باشد ،نسل سوم اطلاق می گردد.(تروتین۳۰،۲۰۰۱)
این دوره از اوایل ۱۹۸۰ با استفاده از فناوری های ماهواره ای و ظهور شبکه های ارتباطی که مواد دیجیتال و آنالوگ را به محل کار رایانه انتقال می دادند،شروع شد.(سهرابی،۱۳۸۴)
نسل سوم از مزیتی همچون امکان برقراری تعاملات انسانی همزمان و غیر همزمان که بوسیله مجموعه ای از تکنولوژی های ارتباطات از راه دور – بویژه همایش های صوتی ، تصویری و رایانه ای – فراهم شده است ، برخوردار می باشد.
نظریه های یاد گیری ساختن گرایانه، نسل سوم سیستم های آموزش از راه دور را با هدف خلق فرصت هایی برای دانشجویان در جهت ایجاد و بازسازی دانش ، چه به عنوان افرادی مستقل و چه به عنوان اعضای گروه های یادگیری ، مورد پذیرش قرار داده است .
این فرایند ساختن دانش از طریق بحث و بررسی محتوی، تکالیف و پروژه ها امکانپذیر شده و به واسطه انجام بحث ها ، پروژه های مشترک و منابع کافی …. و یا برنامه های درسی مسئله مداری که معرف برنامه ریزی های کیفی نسل سوم می باشند ، بسط و گسترش می یابد.
نسل چهارم :
شماری از نویسندگان عقیده دارند که نسل چهارمی نیز ظهور پیدا کرده که توانسته است سه ویژگی عمده و اولیه شبکه را با هم تلفیق نماید ، یعنی : بازیابی حجم گسترده ای از اطلاعات محتوایی ، ظرفیت تعاملی ارتباطات مبتنی بر رایانه (CMC) و قدرت پردازشگری مربوط به پردازشگرهای محلی از طریق نرم افزارهای برنامه نویسی رایانه خصوصا “جاوا”.
به علاوه تایلور ۳۱ نسل پنجمی را مطرح نموده و از آن به “الگوی یادگیری هوشمند و انعطاف پذیر” یاد نموده است . وی “کارکردهای هوشمندی” همچون ارائه پاسخ های خودکار به سوالاتی که غالبا مطرح می گردند و امکان دسترسی به منابع و خدمات دانشگاهی از طریق پورتال ها را به امکان دسترسی به منابع اینترنتی و ارتباطات همزمان وغیر همزمان اضافه نموده است.(تایلور،۲۰۰۲)
با مروری بر “نسل های آموزش از راه دور” در می یابیم که نوع، میزان و یکپارچگی انواع و اشکال تعامل ، عنصر اصلی و تعیین کننده هر نسل است.افزون بر این ، همانطور که می بینیم تکنولوژی شبکه ، نقش بیشتری در هر نسل ایفا نموده است .(زارعی زوارکی،۱۳۸۴)
امروزه اینترنت و سیستم های ویدئویی با ایجاد محیطی برای یادگیری از راه دور به صورت واقعی آموزش از راه دور را در مسیر جدیدی قرار داده اند.(والنتین۳۲،۲۰۰۲)
بخش دوم آموزش مجازی
تعریف آموزش مجازی:
از نظر گریسون و آندرسون (۲۰۰۳)، آموزش مجازی به آن نوع آموزش اطلاق می گردد که در محیط شبکه و اینترنت و در ساختی رسمی به وقوع می پیوندد و مجموعه ای از تکنولوژی های چند رسانه ای در ایجاد آن به کار می روند.
آموزش مجازی به مجموعه وسیعی از نرم افزارهای کاربردی و روش های آموزشی مبتنی بر فناوری گفته می شود که شامل آموزش بر پایه رایانه ، وب و اینترنت ، و همچنین کلاس ها و دانشگاه های مجازی و غیره می باشد. ( تکنو سافت ، ۱۳۸۳ )
آموزش مجازی عبارت است از ارائه محتوای آموزشی و تجارب اساتید مجرب هر رشته از طریق فناوری الکترونیکی به دانشجویان علاقه مند ، که این دانشجویان می توانند در هر نقطه جهان از این آموزش ها بهره مند گردند.(مختاری،۱۳۸۳).
آموزش مجازی استفاده از اینترنت برای یادگیری است که با ارتباط اینترنتی و مرورگر وب در هر زمان و مکان می تواند به این مقصود دست یابد.در این نوع آموزش نیازی یه حضور دانشجویان در کلاس های برنامه ریزی شده نیست. (تقی زاده ،۱۳۸۷)
آموزش مجازی به آن نوع آموزش گفته می شود که در محیط شبکه به وقوع می پیوندد که در آن مجموعه ای از تکنولوژی های چند رسانه ای ، فراسانه ای و ارتباطات از راه دور به خدمت گرفته می]]>

هموارسازی سود، صورت های مالی

آنتونیو لوپومارتینز۹۵(۲۰۱۰) درپژوهشی دربرزیل، بررسی می کند که آیا افزایش حاکمیت شرکتی، اظهارنظرهای حسابرسی توسط یکی ازچهارمؤسسه بزرگ حسابرسی با تمایل به متعهد کردن درمدیریت سود ازطریق انتخاب های حسابداری یا تصمیم های عملیاتی ارتباط دارد. شواهدی از یک نمونه ازشرکت های برزیلی بیان می کند که فهرستی ازنوو مرکادو (بازار جدید) قسمتی ازبازاراوراق بهادارسائو پائولو که نیازبه بالا بردن عملکرد حاکمیت شرکتی دارد، ازمیان الزامات دیگر، وحسابرسی توسط ، یکی ازچهارمؤسسه بزرگ حسابرسی، مدیریت سود را ازطریق انتخاب های حسابداری واظهارنظرمشروط حسابرسان مقیاسی ازمدیریت سود است کاهش می دهد.
به هرحال، به استثنای موارد خاص، فهرست بخش نوو مرکادو وحسابرسی به وسیله چهارمؤسسه بزرگ حسابرسی، ازکاهش مدیریت سود ازطریق تصمیم های عملیاتی اطمینان نمی دهد.
جانتو هامان ۹۶(۲۰۰۸) درپژوهشی با عنوان مدیریت سود با استفاده ازتغییردرقانون سرقفلی، بیان می کند که به کارگیری بیانیه شماره ۳ هیئت استانداردهای حسابداری استرالیا ۹۷ با عنوان ترکیب تجاری از اول ژانویه ۲۰۰۵ (زمانی که استرالیا درحال گذاربه سمت استانداردهای گزارشگری مالی بین المللی بود) حسابداری سرقفلی را تغییرداد. یافته های ما نشان می دهد که مدیران اکثرشرکت های دارای سرقفلی، سود را به صورت صعودی مدیریت می کنند و برای این کاربه ویژه ازاقلام تعهدی بلندمدت و یا عدم ثبت زیان کاهش ارزش سرقفلی (مخصوصاً در زمان اجبار به کارگیری این روش) استفاده می کنند.
کلاسنس و دیگران ۹۸ (۲۰۰۰) نشان دادند که تمرکزبالای مالکیت افراد داخلی می تواند به تصمیمات مالی و سرمایه گذاری ضعیف منتهی شود. آنها نشان دادند که با وجود اینکه تجزیه سهام، تعداد سهام موجود برای سرمایه گذاران خرده فروشی یا افراد بیرونی را افزایش می دهد، نسبت بالای سهام نگهداری شده توسط افراد داخلی مانع ازاثرمثبت تجزیه سهام بر نقدینگی سهام می شود. اگردرصد سهامی که توسط افراد داخلی نگهداری می شود بالا باشد، درپی آن تعداد سهام باقیمانده برای داد و ستد دربازار پایین خواهد ماند. بنابراین افزایش نقدینگی سهام برای سهم هایی که تمرکز مالکیت افراد داخلی درآنها بالاست، باید پایین باشد زیرا این گونه سهم ها دیگربرای سرمایه گذاران بیرونی جذاب نخواهند بود.
جرالد جی لوبو ۹۹(۲۰۰۱) درمقاله ای به بررسی رابطه بین کیفیت افشا و مدیریت سود می پردازد. میزان اطلاعات افشا شده توسط شرکت ها و مدیریت سود هردو ازموضوعاتی هستند که درحیطه اختیارات مدیریت می باشند؛ بنابراین درهنگام تصمیم گیری، تمایل به دانستن رابطه بین این دو دارند. با توجه به تأیید فرضیه رابطه معکوس کیفیت افشا و مدیریت سود، این تحقیق شواهدی درمورد این موضوع فراهم می آورد که مدیریت چگونه با رعایت حداقل الزامات افشای اطلاعات می تواند اختیارات لازم برای دستکاری سود گزارش شده را پیدا کند.
واسیلیکی ۱۰۰ (۲۰۰۷) درتحقیقی با عنوان هموارسازی سود با استفاده ازطبقه بندی اقلام ، بررسی کرد از سال ۱۹۹۳ تا سال ۲۰۰۵ که انگلستان استانداردهای گزارشگری مالی بین المللی را پذیرفت، گزارشگری عملکرد مالی شرکت های انگلیسی طبق استاندارد گزارشگری مالی شماره سه FRS3 انجام می شد. نتایج این تحقیق نشان داد که پس ازتغییر درنظام گزارشگری عملکرد مالی، ازطبقه بندی اقلام بیشتربرای زیادتر نشان دادن سودهای با دوام (حاصل ازفعالیت های عملیاتی) استفاده شد.
لانگ چن ۱۰۱ (۲۰۱۰) درمقاله ی هموارسازی سود تقسیمی و توان پیش بینی بیان می کند که اگرچه درپیش بینی تغییرات قیمت سهام، سیاست تقسیم سود یک عامل نامربوط محسوب می شود، اما برای پیش بینی رشد سود تقسیمی، ازسیاست تقسیم سود به عنوان یک عامل مهم یاد می شود. ازاین رو نبود توانایی جهت پیش بینی رشد سودهای تقسیمی دردوره بعد، ارتباطی با رابطه جریان های نقدی و انحرافات قیمت ندارد. شواهد نشان داد که بین اطلاعات مربوط به جریان های نقدی وانحرافات قیمت رابطه مهمی وجود دارد و چنانچه سیاست تقسیم سود شرکت به هموارسازی سود تقسیمی منجر شود، سودهای تقسیمی نمی توانند پیش بینی خوبی ازجریان های نقدی ارائه دهند.
مارا کمران و همکاران ۱۰۲ (۲۰۰۸) بیان می دارند فرایند تغییرحسابرس موجب افزایش اعتماد سرمایه گذاران به گزارش های تهیه شده ازسوی حسابرسان می شود و درنتیجه، انگیزه حسابرسان برای کشف و گزارش تحریفات با اهمیت به دلیل اعتماد سرمایه گذاران افزایش می یابد.
لوئیس هنوک۱۰۳ (۲۰۰۵)، در پژوهش خود به بررسی رابطه بین کیفیت خدمات مؤسسات حسابرسی و اندازه حسابرس پرداخت و پی برد مؤسسات حسابرسی بزرگ همیشه خدمات بهتری نسبت به مؤسسات کوچا تر ارائه نمی دهند.
کاناگارتنام ۱۰۴ (۲۰۰۳) به بررسی انگیزه های مدیران بانک دراستفاده ازذخیره های زیان وام (LLP) برای هموارسازی سود گزارش شده پرداخت. براساس تحقیق انجام شده شواهدی به دست آمد که نیازبه کسب تأمین مالی خارجی به عنوان یک متغیراضافی مهم درتوضیح تفاوت روند میزان هموارسازی سود مطرح می شود. به علاوه، این که یک بانک به خوبی سرمایه جمع کرده باشد، درتوضیح تفاوت روند هموارسازی سود کم اهمیت ا ست.
فصل سوم
روش‌ اجرای تحقیق
۱-۳ مقدمه
دراین فصل به بیان روش تحلیل تحقیق پرداخته می شود وبیان می کند که به منظور بررسی فرضیات تحقیق از چه نوع روشی استفاده می گردد.سپس به بیان انتخاب جامعه آماری و چگونگی انتخاب نمونه آماری می پردازد. درادامه شیوه ها و ابزارجمع آوری داده های مورد نیاز برای تحقیق توضیح داده می شود.
در قسمت متغیرهای مورد مطالعه، به تشریح متغیرهای مستقل، وابسته و کنترل با استفاده از مدلی که در تحقیق استفاده می شود پرداخته می شود. دراین قسمت جزییات تمامی متغیرهای موجود که در آزمون وارد می شوند ذکر می شوند.
در بخش پایانی فصل ، به روش یا روش های تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده از طرق مختلف توضیح داده می شود و دلایل انتخاب روش های اماری مورد استفاده به منظور دستیابی به هدف دقیق تر، آسان تر، سریع تر و ارزان تر ازطریق پاسخ یابی برای پرسش یا پرسش ها و مسئله تحقیق مورد نظر تشریح می گردد. ۲-۳- روش تحقیق
تحقیق حاضردرصدد بررسی این سؤال است که آیا مدیریت سود و حاکمیت شرکتی با حضورو بدون حضورمتغیرهای کنترل، برنوع اظهارنظرحسابرس تأثیرگذارهستند یا خیر. بنابراین تحقیق ازلحاظ طبقه بندی برمبنای هدف ازنوع کاربردی است. همچنین تحقیق ازلحاظ طبقه بندی برحسب روش، ازنوع همبستگی می باشد. هدف ازانجام این روش تحقیق، توصیف عینی، واقعی و منظم خصوصیات یک موقعیت یا موضوع است.
۳-۳- جامعه آماری
برای انتخاب جامعه آماری به شرکت های پذیرفته شده دربورس اوراق بهادارتهران رجوع شده است زیرا: اولاً، اطلاعات شرکت های پذیرفته شده دربورس اوراق بهادارتهران توسط حسابرسان رسمی معتمد سازمان بورس و اوراق بهادارحسابرسی می شود، بنابراین، نسبت به اطلاعات سایرشرکت ها ازقابلیت اتکاء بالاتری برخورداراست. ثانیاً، دسترسی به اطلاعات این شرکت ها نسبت به اطلاعات سایرشرکت ها آسان تراست.
جامعه آماری پژوهش کلیه شرکت های پذیرفته شده دربورس اوراق بهادارتهران دربین سال های ۱۳۸۲ تا ۱۳۸۸ بوده اند که اطلاعات مالی مورد نیازبه ویژه صورت های مالی ، گزارش حسابرسان مستقل و یادداشت های همراه صورت های مالی به منظوراستخراج داده های مورد لزوم دردسترس باشند. دراین پژوهش، برای نمونه گیری از روش نمونه گیری تصادفی ساده، استفاده شده است. بدین منظورازکل شرکت های عضوجامعه آماری که دارای ویژگی های زیرباشند به عنوان نمونه انتخاب ، و بقیه حذف شده اند:
۱- شرکت های مورد نظرطی دوره تحقیق، فعالیت مستمرداشته وسهام آنها مورد معامله قرارگرفته باشد.
۲- شرکت ها جزو شرکت های واسطه گری مالی و بیمه ای نباشند.
۳- اطلاعات مالی شرکت دردوره مورد مطالعه دردسترس باشد.
۴- نوع مالکیت عمده این شرکت ها طی سال های مورد بررسی ثابت بوده باشند. ۴-۳- نمونه آماری
پس ازاعمال شرایط جهت انتخاب شرکت ها که براساس روش حذف سیستماتیک انجام گردید، درنهایت تعداد ۱۰۲ شرکت به عنوان نمونه انتخاب شدند که داده ها و اطلاعات مالی آنها درتجزیه و تحلیل های صورت گرفته مورد استفاده واقع گردید.
۵-۳- مدل تحلیلی تحقیق
مدل تحلیلی پژوهش به صورت زیرمی باشد:
متغیر وابسته متغیرهای مستقل
۶-۳- روش های آماری تحقیق
با توجه به اینکه سؤال اصلی تحقیق درمورد وجود یا عدم وجود رابطه بین مدیریت سود و حاکمیت شرکتی با نوع اظهارنظر حسابرس می باشد، داده های آماری جمع آوری شده با استفاده از شاخص های آمار توصیفی خلاصه و طبقه بندی می شوند. پژوهش مربوط به آمار توصیفی تحقیق از نوع همبستگی می باشد و از روش رگرسیون جند متغیره برای آزمون فرضیه ها استفاده می شود. و از آنجایی که متغیر وابسته تحقیق، ناپارامتریک (صفر و یک) است از رگرسیون لجستیک استفاده می شود. همچنین متغیرهای کنترل نیز با ورود به مدل، اثر آن از طریق روش Backward Stepwise بررسی می شود. به منظور بررسی تفاوت مدل با و بدون وجود متغیرهای کنترل از آزمون t استفاده می شود. جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع اوری شده ازمدل تحقیق استفاده گردیده است. ۷-۳- ابزارجمع آوری داده ها
از آنجا که روش انجام تحقیق به صورت میدانی بوده و با داده های واقعی سروکاردارد، برای فراهم کردن اطلاعات شرکت های پذیرفته شده دربورس اوراق بهادارتهران که با توجه به متغیرهای تحقیق، مربوط به صورت های مالی شرکت ها می شود، ازمنابع مختلفی ازجمله لوح های فشرده سازمان بورس و اوراق بهادارتهران، سایت اطلاع رسانی شرکت بورس و سازمان بورس، سایت برخی ازمؤسسات حسابرسی وتماس تلفنی با تعدادی ازمؤسسات حسابرسی استفاده شده است. برای پردازش اطلاعات ازنرم افزار Excel و spss استفاده شده است.
داده های حاکمیت شرکتی استفاده شده درآزمون ها ازگزارش های سالیانه به صورت دستی استخراج گردیده است. داده های مالی ازصورت های مالی حسابرسی شده مندرج درسایت پژوهش، توسعه ومطالعات اسلامی سازمان بورس اوراق بهادارجهت محاسبه مدیریت سود استخراج شده اند وهمین طورازگزارش های حسابرسان مستقل موجود درسایت فوق به صورت دستی جهت استفاده درتحلیل موضوع استفاده شده است. ۸-۳- روش جمع آوری داده ها
دراین پژوهش برای جمع آوری داده ها و اطلاعات مربوط به ادبیات موضوع و بررسی پیشینه تحقیق از روش کتابخانه ای استفاده شده است. دربخش کتابخانه ای، مبانی نظری پژوهش از کت ب و مجلات تخصصی فارسی ولاتین گردآوری شده است. اطلاعات مربوط به شاخص حاکمیت شرکتی، مدیریت سود و اظهارنظرحسابرس ازروش میدانی به دست آمده است که شامل صورت های مالی ، یادداشت های همراه صورت های مالی ، صورت جلسات مجمع و گزارش مدیریت و گزارش حسابرس مستقل می باشند. ۹-۳- متغیرهای مورد مطالعه
متغیرهای تحقیق و نحوه اندازه گیری آنها :
“متغیر وابسته عبارت است ازنوع اظهارنظرحسابرس مستقل”.
با توجه به استانداردهای حسابرسی ایران اگرحسابرس مستقل و بازرس قانونی اظهار نظرحسابرسی مقبول اعم ازاستاندارد و همراه با عبارت و بند توضیحی تعدیل شده ارائه نماید عدد ۱ به آن اختصاص داده خواهد شد و درغیراینصورت عدد ۰ به آن اختصاص داده خواهد شد.
“متغیر مستقل عبارت است از مدیریت سود و حاکمیت شرکتی”.
مدیریت سود به کمک مدل تعدیل شده جونزاندازه گیری خواهد شد نحوه اندازه گیری آن برای هرشرکت به تفکیک به شرح زیر است:
جونزدرمدلی که سال ۱۹۹۱ برای بررسی مدیریت سود درواحدهای تجاری ارایه کرد فرض کرد که اقلام تعهدی غیراختیاری درطول زمان ثابت هستند. دراین مدل که سعی درتفکیک اقلام تعهدی اختیاری وغیراختیاری دارد سعی شده است که تأثیرشرایط اقتصادی یک واحد تجاری براقلام تعهدی برای یک دوره زمانی مشخص که به دوره رویداد معروف است با متغیرهای فروش و اموال و ماشین آلات و تجهیزات به شرح زیربرآوردشود : دراین رابطه TA معرف مجموع اقلام تعهدی ،Aمجموع دارایی ها ،REV? تغییر درآمد فروش و PPEاموال و ماشین آلات و تجهیزات است. پس ازتخمین پارامترهای مدل فوق به کمک اطلاعات سال های۱۳۸۲ الی ۱۳۸۷ هرشرکت به واسطه اعمال مدل های سری زمانی اقلام تعهدی غیراختیاری به شرح زیر برای”دوره برآورد” یعنی سال ۱۳۸۸ محاسبه می گردد: REC? تغییرات در مطالبات میباشد .
درمرحله آخراقلام تعهدی اختیاری یا همان شاخص مدیریت سود به شرح زیرمحاسبه شده است : DA اقلام تعهدی اختیاری میباشد .
لازم به یادآوری است که براساس مبانی نظری موجود مجموع اقلام تعهدی به یکی ازدو روش زیربا توجه به اطلاعات موجود محاسبه میشوند. دراین تحقیق ازفرمول ذیل که تفاوت بین سود خالص و وجه نقد حاصل ازعملیات را بعنوان کل اقلام تعهدی محاسبه می کند استفاده می گردد : TAit= Eit- OCFit درفرمول های فوق Eمعرف سود خالص قبل ازاقلام غیر مترقبه و OCFوجوه نقد حاصل ازعملیات (طبق استانداردهای حسابداری ایران) وCA دارایی های جاری و ?CASH تغییرات وجوه نقد، ?CLتغییرات بدهی جاری و ?STD تغییرات حصه جاری بدهی های بلند مدت و DEPاستهلاک است .
مؤلفه های حاکمیت شرکتی با توجه به ادبیات مربوطه و نیز امکان محاسبه مؤلفه های آن درشرکت های ایرانی شامل موارد زیر است :
نسبت اعضای موظف هیئت]]>

تحقیق رایگان با موضوع مهکشند، کهکشند، جزر، (A,B,C,D)

شکل 4-13- نمودار دمای آب در حالت مهکشند شکل 4-12- نمودار دمای آب در حالت مهکشند ایستگاه D در لایه میانی ایستگاه C در لایه میانی در شکل (4-14) تغییرات دمای لایه میانی آب در چهار ایستگاه به همراه نوسانات سطح آب در منطقه اندازه‌گیری رسم شده است. این شکل نشان می‌دهد وقتی جریان مدی وجود دارد دمای آب در ایستگاه B، و وقتی جریان جزری وجود دارد دمای آب در ایستگاه C از دمای آب در بقیه ایستگاه‌ها بیشتر است. شکل 4-14- نمودار جامع دمای آب در حالت مهکشند ایستگاه‌های (A,B,C,D) در لایه میانی در یک چرخه جزر و مد
شکل 4-16- نمودار دمای آب در حالت مهکشند شکل 4-15- نمودار دمای آب در حالت مهکشند ایستگاه B در لایه زیرین ایستگاه A در لایه زیرین
شکل 4-18- نمودار دمای آب در حالت مهکشند شکل 4-17- نمودار دمای آب در حالت مهکشند ایستگاه D در لایه زیرین ایستگاه C در لایه زیرین
در شکل (4-19) تغییرات دمای لایه زیرین آب در چهار ایستگاه به همراه نوسانات سطح آب در منطقه اندازه‌گیری رسم شده است. این شکل نشان می‌دهد وقتی جریان مدی وجود دارد دمای آب در ایستگاه B، و وقتی جریان جزری وجود دارد دمای آب در ایستگاه C از دمای آب در بقیه ایستگاه‌ها بیشتر است.
شکل 4-19- نمودار جامع دمای آب در حالت مهکشند ایستگاه‌های (A,B,C,D) در لایه زیرین در یک چرخه جزر و مد
شوری در حالت مهکشند شکل 4-21- نمودار شوری آب در حالت مهکشند شکل 4-20- نمودار شوری آب در حالت مهکشند ایستگاه B در لایه سطح ایستگاه A در لایه سطح
شکل 4-23- نمودار شوری آب در حالت مهکشند شکل 4-22- نمودار شوری آب در حالت مهکشند ایستگاه D در لایه سطح ایستگاه C در لایه سطح در شکل (4-24) شوری آب در لایه سطحی چهار ایستگاه، به همراه نوسانات سطح آب در منطقه اندازه‌گیری رسم شده است. این شکل نشان میدهد که چهار ایستگاه بیشترین شوری را در جزر کامل و کمترین شوری را در مد کامل دارند. شکل 4-24- نمودار جامع شوری آب در حالت مهکشند ایستگاه‌های (A,B,C,D) در لایه سطح در یک چرخه جزر و مد شکل 4-26- نمودار شوری آب در حالت مهکشند شکل 4-25- نمودار شوری آب در حالت مهکشند ایستگاه B در لایه میانی ایستگاه A در لایه میانی
شکل 4-28- نمودار شوری آب در حالت مهکشند شکل 4-27- نمودار شوری آب در حالت مهکشند ایستگاه D در لایه میانی ایستگاه C در لایه میانی
در شکل (4-29) شوری آب در لایه میانی چهار ایستگاه، به همراه نوسانات سطح آب در منطقه اندازه‌گیری رسم شده است. این شکل نشان میدهد که چهار ایستگاه بیشترین شوری را در جزر کامل و کمترین شوری را در مد کامل دارند. شکل 4-29- نمودار جامع شوری آب در حالت مهکشند ایستگاه‌های (A,B,C,D) در لایه میانی در یک چرخه جزر و مد
شکل 4-31- نمودار شوری آب در حالت مهکشند شکل 4-30- نمودار شوری آب در حالت مهکشند ایستگاه B در لایه زیرین ایستگاه A در لایه زیرین
شکل 4-33- نمودار شوری آب در حالت مهکشند شکل 4-32- نمودار شوری آب در حالت مهکشند ایستگاه D در لایه زیرین ایستگاه C در لایه زیرین در شکل (4-34) شوری آب در لایه زیرین چهار ایستگاه، به همراه نوسانات سطح آب در منطقه اندازه‌گیری رسم شده است. این شکل نشان میدهد که چهار ایستگاه بیشترین شوری را در جزر کامل و کمترین شوری را در مد کامل دارند. شکل 4-34- نمودار جامع شوری آب در حالت مهکشند ایستگاه‌های (A,B,C,D) در لایه زیرین در یک چرخه جزر و مد
چگالی در حالت مهکشند شکل 4-36- نمودار چگالی آب در حالت مهکشند شکل 4-35- نمودار چگالی آب در حالت مهکشند ایستگاه B در لایه سطح ایستگاه A در لایه سطح
شکل 4-38- نمودار چگالی آب در حالت مهکشند شکل 4-37- نمودار چگالی آب در حالت مهکشند ایستگاه D در لایه سطح ایستگاه C در لایه سطح
در شکل (4-39) تغییرات چگالی آب در لایه سطحی چهار ایستگاه به همراه نوسانات سطح آب در منطقه اندازه‌گیری رسم شده است. شکل 4-39- نمودار جامع چگالی آب در حالت مهکشند ایستگاه‌های (A,B,C,D) در لایه سطح در یک چرخه جزر و مد
شکل 4-41- نمودار چگالی آب در حالت مهکشند شکل 4-40- نمودار چگالی آب در حالت مهکشند ایستگاه B در لایه میانی ایستگاه A در لایه میانی
شکل 4-43- نمودار چگالی آب در حالت مهکشند شکل 4-42- نمودار چگالی آب در حالت مهکشند ایستگاه D در لایه میانی ایستگاه C در لایه میانی
در شکل (4-44) تغییرات چگالی آب در لایه میانی چهار ایستگاه به همراه نوسانات سطح آب در منطقه اندازه‌گیری رسم شده است. شکل 4-44- نمودار جامع چگالی آب در حالت مهکشند ایستگاه‌های (A,B,C,D) در لایه میانی در یک چرخه جزر و مد
شکل 4-46- نمودار چگالی آب در حالت مهکشند شکل 4-45- نمودار چگالی آب در حالت مهکشند ایستگاه B در لایه زیرین ایستگاه A در لایه زیرین
شکل 4-48- نمودار چگالی آب در حالت مهکشند شکل 4-47- نمودار چگالی آب در حالت مهکشند ایستگاه D در لایه زیرین ایستگاه C در لایه زیرین در شکل (4-49) تغییرات چگالی آب در لایه زیرین چهار ایستگاه به همراه نوسانات سطح آب در منطقه اندازه‌گیری رسم شده است.
شکل 4-49- نمودار جامع چگالی آب در حالت مهکشند ایستگاه‌های (A,B,C,D) در لایه زیرین در یک چرخه جزر و مد 4-4-2- اندازی گیری در حالت کهکشند
در تاریخ 5/10/92 در موقع کهکشند به مدت یک دوره جزر و مـدی 15 ساعته، مطابق شکل (3-1) با ایجاد چهار ایستگاه (A,B,C,D) در سه لایه سطح، میانی و عمق، دما و شوری و چگالی اندازه‌گیری شد که شکلهای زیر نتایج اندازه گیری را نشان میدهند.
دما در حالت کهکشند شکل 4-51- نمودار دمای آب در حالت کهکشند شکل 4-50- نمودار دمای آب در حالت کهکشند ایستگاه B در لایه سطح ایستگاه A در لایه سطح
شکل 4-53- نمودار دمای آب در حالت کهکشند شکل 4-52- نمودار دمای آب در حالت کهکشند ایستگاه D در لایه سطح ایستگاه C در لایه سطح
در شکل (4-54) تغییرات دمای لایه سطحی آب در چهار ایستگاه به همراه نوسانات سطح آب در منطقه اندازه‌گیری رسم شده است. این شکل نشان می‌دهد وقتی جریان مدی وجود دارد دمای آب در ایستگاه B، و وقتی جریان جزری وجود دارد دمای آب در ایستگاه C از دمای آب در بقیه ایستگاه‌ها بیشتر است.
شکل 4-54- نمودار جامع دمای آب در حالت کهکشند ایستگاه‌های (A,B,C,D) در لایه سطح در یک چرخه جزر و مد
شکل 4-56- نمودار دمای آب در حالت کهکشند شکل 4-55- نمودار دمای آب در حالت کهکشند ایستگاه B در لایه میانی ایستگاه A در لایه میانی
شکل 4-58- نمودار دمای آب در حالت کهکشند شکل 4-57- نمودار دمای آب در حالت کهکشند ایستگاه D در لایه میانی ایستگاه C در لایه میانی
در شکل (4-59) تغییرات دمای لایه میانی آب در چهار ایستگاه به همراه نوسانات سطح آب در منطقه اندازه‌گیری رسم شده است. این شکل نشان می‌دهد وقتی جریان مدی وجود دارد دمای آب در ایستگاه B، و وقتی جریان جزری وجود دارد دمای آب در ایستگاه C از دمای آب در بقیه ایستگاه‌ها بیشتر است.
شکل 4- 59- نمودار جامع دمای آب در حالت کهکشند ایستگاه‌های (A,B,C,D) در لایه میانی در یک چرخه جزر و مد
شکل 4-61- نمودار دمای آب در حالت کهکشند شکل 4-60- نمودار دمای آب در حالت کهکشند ایستگاه B در لایه زیرین ایستگاه A در لایه زیرین
شکل 4-63- نمودار دمای آب در حالت کهکشند شکل 4-62- نمودار دمای آب در حالت کهکشند ایستگاه D در لایه زیرین ایستگاه C در لایه زیرین
]]>

تحقیق رایگان با موضوع مدل‌سازی، غرب ایران، امارات متحده عربی، اقیانوس هند

زمین‌شناسی منطقه
از دیدگاه زمین‌شناسی، خلیج ‌فارس فرونشست زمین ساختی کم‌ژرفایی است که در حاشیه جنوبی رشته‌کوه زاگرس تشکیل‌شده‌ است. درواقع این دریا بازمانده گودال بزرگی است که از دوران گذشته زمین‌شناختی تحت تأثیر فشار ناشی از آتش‌فشان‌های فلات ایران بوده و پایداری فلات عربستان در مقابل این واکنش‌های تکتونیکی سبب ایجاد و توسعه پهنا-ژرفای آن شده ‌است. شدیدترین چین‌خوردگی‌های دوران پلیو پلیستوسن، کرانه‌های شمالی خلیج ‌فارس (زاگرس) را چین داده ‌است. بستر خلیج ‌فارس در مجاورت ایران از شیب نسبتاً تند ( حدود cm⁄km 175 ) برخوردار است. درحالی‌که در سمت کشورهای عربی حوزه خلیج ‌فارس شیب آن کمتر ( حدود cm⁄km 35 ) است. تعداد جزایر خلیج ‌فارس130 جزیره، و بزرگ‌ترین آن‌ها جزیره قشم است. سطح دریا احتمالاً 150 متر بالاتر از سطح کنونی بوده است. این سطح از 100 هزار سال پیش از میلاد مسیح به‌تدریج به سطح کنونی رسیده است. ( رامشت ، 1368 )
اقلیم‌شناسی
آب‌وهوای خلیج ‌فارس خشک و نیمه استوایی است. در تابستان، دما گاهی تا ۵۰ درجه سانتیگراد می‌رسد و میزان تبخیر بیشتر از میزان آب‌های وارده می‌شود. در زمستان دما تا ۳ درجه سانتی‌گراد هم گزارش شده ‌است. در عین شوری زیاد آب خلیج ‌فارس، ۲۰۰ چشمه آب شیرین در کف و ۲۵ چشمه آب کاملاً شیرین در سواحل آن جریان دارند که منشأ همگی آن‌ها از کوه‌های زاگرس در ایران است. آب‌های شیرینی که وارد خلیج ‌فارس می‌شوند عمدتاً محدود به روان آب‌های کوه‌های زاگرس در ایران و کوه‌های ترکیه و عراق است. رودخانه‌های اروند، کارون، جراحی، مند، دالکی و میناب بزرگ‌ترین و پرآب‌ترین رودخانه‌هایی هستند که به خلیج ‌فارس می‌ریزند که بیشتر سرچشمه‌های آن‌ها در کوه‌های زاگرس قرار دارند. در کرانه جنوبی آب‌های ورودی به خلیج ‌فارس بسیار کم است که موجب بالا بودن رسوبات کربناتی در این بخش شده است. به دلیل محصور بودن، اثر اقیانوس بر خلیج ‌فارس بسیار ناچیز است و به همین علت سرعت جریان‌های زیرین و افقی آن بسیار کم و در حدود ۱۰ سانتی‌متر در ثانیه ‌است. ( فیاض محمدی، 1388) شوری بیشتر خلیج ‌فارس نسبت به اقیانوس موجب پیدایش جریان آبی از اقیانوس هند به خلیج ‌فارس می‌شود که به‌موازات ساحل ایران و در جهت پادساعت‌گرد است. ( Kampf and sadrinasab, 2004 ) جریان ذکرشده با افزایش شوری همراه است، به‌طوری‌که در تنگه هرمز مقدار نمک 6/36 گرم در لیتر و در سواحل امارات متحده عربی در حدود 45 گرم در لیتر است. میزان بارندگی در سواحل جنوبی کمتر از ۵ سانتی‌متر در سال و در سواحل شمالی بین ۲۰ تا ۵۰ سانتی‌متر در سال است. ( johns,2003 )
اهمیت خلیج ‌فارس
خلیج ‌فارس درواقع محور ارتباط بین اروپا، آفریقا، آسیای جنوبی و جنوب شرقی است. ازنظر راهبردی در منطقه خاورمیانه، به‌عنوان بزرگ‌ترین و مهم‌ترین مرکز ارتباطی بین این سه قاره است و بخشی از یک سیستم ارتباطی شامل اقیانوس اطلس، دریای مدیترانه، دریای سرخ و اقیانوس هند است. به همین دلیل از دیرباز موردتوجه قدرت‌های جهانی و هم‌چنین بازرگانان و تجار دنیا بوده است. هم‌چنین این منطقه منبع مهم انرژی جهان می‌باشد. درمجموع خلیج ‌فارس ازنظر جغرافیای سیاسی، استراتژیک، انرژی و تاریخ و تمدن یک پهنه آبی مهم و حساس در دنیا محسوب می‌شود. ( معروف ، 1389 )
افق خلیج ‌فارس در منطقه پارس جنوبی
بزرگ‌ترین عامل اهمیت خلیج ‌فارس وجود معادن سرشار نفت و گاز در کف بستر و سواحل آن است به‌طوری‌که این منطقه را «مخزن نفت جهان» نام نهاده‌اند. خلیج ‌فارس مسیر انتقال نفت کشورهای ایران، عراق، کویت، عربستان و امارات متحده عربی است و به همین سبب، منطقه‌ای مهم و راهبردی به شمار می‌آید. در حدود ۳۰ درصد نفت جهان از منطقه خلیج ‌فارس تأمین می‌شود که این مقدار گاهی افزایش و گاهی کاهش می‌یابد. نفت تولیدشده در حوزه خلیج ‌فارس باید از طریق این پهنه آبی و از راه تنگه هرمز به سایر نقاط جهان حمل شود. خلیج ‌فارس ازنظر ذخایر نفتی در مقایسه با سایر نقاط جهان دارای مزایای زیادی مانند سهولت استخراج، هزینه پایین تولید، مازاد ظرفیت تولید، کیفیت بالای نفت خام منطقه، سهولت حمل‌ونقل، توان بالای تولید چاه‌ها و امکان کشف ذخایر جدید نفتی وسیع در منطقه می‌باشد. طبق آخرین برآوردهای انجام‌شده حوزه خلیج ‌فارس در حدود ۷۳۰ میلیارد بشکه ذخیره نفت اثبات شده و بیش از ۷۰ تریلیون مترمکعب گاز طبیعی را در خود جای‌داده ‌است. همچنین بندرهای مهمی در حاشیه خلیج ‌فارس وجود دارد که از آن‌ها می‌توان ب ندرعباس، بوشهر، بندرلنگه، کیش، خرمشهر و بندر ماهشهر در ایران و شارجه، دوبی و ابوظبی را در امارات متحده عربی و بندر بصره و فاو در عراق را نام برد. ( معروف ، 1389 )
استان بوشهر
شکل 1-10- نقشه استان بوشهر
1-15-1- مختصات جغرافیائی استان
استان بوشهر با مساحتی در حدود 27653 کیلومترمربع بین 27درجه و 17 دقیقه تا 30 درجه و 17 دقیقه عرض جغرافیایی و 50 درجه و 8 دقیقه تا 52 درجه و 58 دقیقه طول جغرافیایی، در جنوب ایران و در حاشیه زیبای خلیج‌ همیشه فارس قرار دارد. این استان از شرق به استان فارس و از غرب به خلیج ‌فارس، از جنوب به خلیج ‌فارس و قسمتی از استان هرمزگان ، از شمال به استان خوزستان و قسمتی از کهگیلویه و بویراحمد، محدود است. استان بوشهر با خلیج ‌فارس بیش از 600 کیلومتر مرز دریایی دارد. بر اساس آخرین تقسیمات سیاسی کشور، استان بوشهر مشتمل بر 8 شهرستان، 17 بخش، 13 شهر، 36 دهستان و 706 آبادی دارای سکنه است. ( عبدلی و همکاران ، 1388 )
شهرستان‌های استان بوشهر عبارت‌اند از : بوشهر، تنگستان، دشتستان، دشتی، دیر، دیلم، کنگان و گناوه.
1-15-2- جریانات جوی زمستانه در استان بوشهر
توده‌هوای مدیترانه‌ای که در شمال اقیانوس اطلس و جنوب ایسلند شکل میگیرد بعد از عبور از روی اروپا از طریق دریای سیاه به شرق دریای مدیترانه وارد و سپس از طریق ترکیه نواحی شمال و شمال غرب ایران را مورد تأثیر قرار میدهد . این توده‌هوا به دلیل عبور از خشکی‌های فراوان ماهیت خود را از دست میدهد. توده‌هوای مدیترانه‌ای که از طریق اروپای غربی وارد شرق مدیترانه می‌شود بعد از تقویت در منطقه و پیدایش جبهه قطبی با حرکت به سمت شرق ، ایران را موردتهاجم قرار می‌دهند که اکثر بارانهای ایران ناشی از این توده‌هوا است. گاهی این توده‌هوا به عرض‌های پایین نیز کشیده میشود و جنوب ایران و استان بوشهر را تحت تأثیر قرار میدهند. توده‌هوای دیگری که در زمستان استان بوشهر را تحت تأثیر قرار می‌دهند، توده هوایی با منشأ اسکاندیناوی و اقیانوس اطلس است که با عبور از روی اروپا و از دست دادن رطوبت مجدداً از دریای سیاه رطوبت کسب کرده و از طریق ترکیه و عراق ، غرب ایران را مورد تأثیر قرار میدهند.
توده هوایی با منشأ نواحی صحرای شمال آفریقا ( سودانی ) بعد از عبور از عربستان، نواحی غربی و جنوب غرب ایران را موردتهاجم قرار میدهد. با استقرار این توده‌هوا بر روی دریای عمان و خلیج ‌فارس و کسب رطوبت سبب بارندگی‌هایی از نوع ناپایدار شدید شده و حتی باران‌های سیل‌آسا ایجاد میکند ( این سامانه به‌دفعات استان بوشهر را تحت تأثیر قرار داده و باعث جاری شدن سیل شده است ). ولی اگر رطوبت کافی نباشد همراه با گردوخاک و بارندگی خفیف خواهد بود. ( سالنامه جوی و دریایی اداره کل هواشناسی بوشهر) 1-15-3- جریانات جوی تابستانه در استان بوشهر
توده‌هوا با منشأ جنوب شرقی اقیانوس اطلس و جنوب غربی اروپا بعد از عبور از دریای مدیترانه و جنوب اروپا یا شمال آفریقا و عربستان صعودی نواحی جنوب کشور را تحت تأثیر قرار می‌دهد. کم‌فشارهای حرارتی صحرای عربستان موجب افزایش دما و انتقال رطوبت از دریا و شرجی شدن هوا در استان بوشهر میگردد. مونسون هند نیز گاها استان بوشهر را تحت تأثیر قرار می‌دهد. ( سالنامه جوی و دریایی اداره کل هواشناسی بوشهر ) فصل دوم
پیشینه تحقیق 2-1- مقدمه
ازآنجاکه مدت زیادی از راه‌اندازی نیروگاه اتمی بوشهر نمیگذرد، هیچ‌گونه کار میدانی پس از راه‌اندازی نیروگاه انجام نشده است . البته برخی مدل‌سازی‌ها برای بررسی آلودگی‌های حرارتی نیروگاه‌های فرضی انجام‌شده که هیچ‌یک نمی‌تواند جای یک کار میدانی برای بررسی یک نیروگاه واقعی را بگیرد.
2-2- پیشینه تحقیق
در اینجا به چند مورد مدل‌سازی که به بررسی آلودگی حرارتی ناشی از نیروگاه‌ها می‌پردازد اشاره میشود:
– آرش رزاقی ،1378 ، مدل دوبعدی توزیع حرارت ناشی از نیروگاه‌ها در آب دریا را موردبررسی قرار داده و برای انجام این طرح از روش ADI 13 بهره گرفته شد و آنچه در این طرح محاسبه شد، ضریب انتشار حرارت در آب دریا بوده و از روش‌های مختلفی ازجمله ضریب انتشار با مقدار ثابت و ضریب انتشار با استفاده از سرعت برشی برای انجام این تحقیق استفاده‌شده است.
– Menlo و همکاران، آلودگی گرمایی را در ساحل شعربا در کویت بررسی کردند. یک مدل فیزیکی غیر پیچیده با مقیاس 1 به 50 ساخته‌شده و با فراسنج های اساسی تعیین‌کننده دما در منطقه ساحلی شعربا امتحان گردید که بر اساس نتایج آن دمای آب دریا در منطقه موردنظر 7/1 تا 5/2 واحد نسبت به گذشته افزایش داشته است. ( Menlo and Eseni,1987 )
– مقیمی و همکاران ، آلودگی حرارتی طرح توسعه نیروگاه بندرعباس را با استفاده از مدل 14 MIKE21 بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که برای توسعه و افزایش راندمان نیروگاه باید به تعداد و فاصله کانال‌های خروجی توجه شود. ( مقیمی و همکاران، 1383 )
– نصیری و همکاران، مدل سه‌بعدی از انتقال حرارت مجتمع پالایشگاه‌های پارس را ارائه کردند در بررسی آنان از مدل سه‌بعدی POM15 استفاده میشود. بنا بر نتیجه این مدل‌سازی استانداردهای زیست‌محیطی رعایت شدهاند. ( نصیری و همکاران ، 1383 )
– جوکار، آلودگی حرارتی نیروگاه اتمی بوشهر را مدل‌سازی کرد. آنچه که از این محاسبات و بررسیهای به‌عمل‌آمده نتیجه شده، تغییرات حرارتی محدود به نقاط نزدیک به نقطه خروج پساب است که اثرات بسیار جزئی بر روی سطح و کف آب خلیج‌فارس دارد و این اطمینان را میدهد که اثرات سوء در شرایط زیست‌محیطی، در مقیاس کلان بر جانوران منطقه نخواهد داشت. همچنین هیچ‌گونه نشانهای دال بر انتقال آب گرم خروجی به ورودی آب نیروگاه ( تشکیل مداربسته ) دیده نمیشود. ( جوکار، 1386 )
– در سال 1391 اکبری از دانشگاه علوم و فنون دریایی خرمشهر ورود آب گرم به یک خلیج فرضی را مدلسازی کرد که بر اساس آن در موارد مشابه نیروگاه اتمی بوشهر امکان این که در اطراف نقطه خروجی پساب دما از مقدار استاندارد بیشتر شود، وجود دارد. اما سیکل بسته آب بین نقطه خروجی پساب و ورودی آب به نیروگاه به وجود نمیآید. ( اکبری، 1391 )
– در سال 1391 پایان‌نامه‌ای با موضوع بررسی تأثیر پساب نیروگاه رامین بر کیفیت آب رودخانه کارون توسط آقای مهران افخمی صورت گرفت که به نتایج زیر رسیدند .
بررسی‌های آماری بر روی نتایج حاصل از نمونه‌برداری از ایستگاه‌های مورد مطالعه نشان داد که ورود پساب نیروگاه در ایستگاه‌ها در طی ماه‌های نمونه‌برداری تغییر معنی‌داری ازلحاظ فاکتورهای موردنظر نشان نداده و مشخص شد که پساب خروجی نیروگاه با توجه به حجم آبگذر رودخانه و دبی فاضلاب خروجی، تأثیر قابل‌ملاحظه‌ای بر روی کیفیت آب رودخانه کارون ندارد.
ورود پساب‌های صنعتی از نیروگاه‌ها سبب افزایش دما، مواد آلی، معدنی و ترکیبات خطرناک فلزات سنگین در آب شده و این امر علاوه بر آلودگی محیط‌زیست آبزیان، سبب برهم خوردن تعادل ترکیبات موجود در آب می‌گردد.
از میان منابع مختلف طبیعی از قبیل خاک، جنگل، مرتع و آب، مورد اخیر در ایران به دلایل فراوان از اهمیت خاصی برخوردار بوده و به‌ویژه به دلیل محدودیت‌های طبیعی و شرایط خاص اقلیمی کشور از یکسو و اهمیت روزافزون بین‌المللی منابع آب از سوی دیگر در مطالعات پیشرو توجه خاصی را می‌طلبد.
مطالعات پیرامون منابع آبی میتواند شامل تعیین شرایط هیدرولوژیکی، اقلیمی، آبدهی، وسعت حوزه آبریز، بررسی امکانات بهره‌برداری مستقیم و غیرمستقیم از منابع و نهایتاً بررسی وضعیت آلودگی و ویژگی‌های منابع آلاینده آن‌ها باشد.
رودخانه کارون با طی مسیری حدود هزار کیلومتر از مهم‌ترین منابع آب‌های جاری استان و کشور بوده و در محدوده استانی و ملی دارای اهمیت بسزایی است و هرچند با استفاده از آب این رودخانه و احداث تأسیسات برق‌آبی، نیازهای بسیاری از صنایع و مراکز شهری و کشاورزی استان و کشور ازنظر تأمین آب و انرژی برطرف میگردد، اما به دلیل ورود مازاد آب کشاورزی و پساب‌های اکثر صنایع مهم فلزی، شیمیایی، نفت، غذایی، سلولزی، نیروگاه‌ها و فاضلاب‌های شهرهای مسیر، در رودخانه آلودگی‌های متعددی بروز کرده و هزینه‌های تصفیه و بهسازی آب رودخانه جهت مصارف گوناگون به‌صورت روزافزون افزایش یافته و تبعات منفی ناشی از این آلودگیها بر سلامت مردم منطقه رو به فزونی است. نظر به جایگاه ویژهای که مسئولین مملکتی در سیاست‌های توسعه کلان اقتصادی اجتماعی کشور برای رودخانه کارون ازجمله تأمین آب مصرفی صنایع، شهرها و طرح‌های تولید کشاورزی مهم از قبیل طرح توسعه نیشکر و صنایع جانبی در نظر گرفتهاند، انجام مطالعات پیرامون شرایط]]>

دانلود پایان نامه ارشد با موضوع b.، a.، c.، d.

Chastain, K. (1988). Developing Second Language Skills. Harcourt Brace Jonanovich, Inc. Chomsky, N. (1981) Lectures on Government and Binding, Dordrecht: Foris. Ciapuscio, C.E. (1993). Textual Reformulation: The Case of Reporting Science on News. Revista: Argentina de Linguistica. 9(1), 69-116. Clark, H., & Clark, E. (1977). The Psychology and Language: An Introduction to Psycholinguistics. New York: Harcourt Brace Jonanovich. Clark, M.A. & Silberstein, S. (1987). Towards a Realization of Psycholinguistic Principles in ESL Reading Class. In M.H. Long & J.C. Richards (eds.). Methodology in TESOL . New York: Newbury House Publishers. Crain, S., & Shankweiler, D. (1988). Syntactic Complexity and Reading Acquisition. In Davison & green (eds). Linguistic Complexity and Text Comprehension. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Davis, C. (1995). Extensive Reading: An Expensive Extravagance? ELT Journal, 49(4), 329336. Davison, A. & Green, M. (1988). Linguistic Complexity and Text Comprehension. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Dickinson, L. (1996). Self – instruction in Language Learning. Cambridge University. Eskey, D. (1988). Holding in the Bottom. In Carrell, P. , Devine, J., & Eskey, D. (eds.). Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Frazier, L. (1988). The Study of Linguistic Complexity. . In Davison & green (eds).Linguistic Complexity and Text Comprehension. New JerseyLawrence Erlbaum Associates, Inc. Graesser, A., McNamara, D. S., Louwerse, M., & Cai, Z. (2004). Analysis of text on cohesion and language. Behavioral Research Methods,V. 36,193-202. Goodman, K.S. (1988). The Study of Linguistic Complexity. . In Davison & green (eds). Linguistic Complexity and Text Comprehension. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Hatch, E. (1983). Simplified Input and Second Language Acquisition. In R.W. Andersen (ed.). Pidginization and Creolization as Language Acquisition, (pp.64-86).Rowley, MA: Newbury House. Ives, S. (1974). Some Notes on Syntactic and Meaning. In Mildred, A., Dawson. (ed.). Developing Comprehension: Including Critical Reading. IRA. Jarrahian, A. (2006). Semantic Simplification is feasible and useful for Text Simplification in Reading Comprehension tasks. Envisioned Ph.D. Thesis. Johnson, P. (1981). Effects on Reading Comprehension of Language Complexity and Cultural Background of a Text. TESOL Quarterly15,164-181. Krashen, S. (1982). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford. Lee, W.Y. (1995). Authenticity Revisited: Text Authenticity and Learner Authenticity. ELT Journal. 49/4: 323-328.
Mapleson, D.L. (2006). Post-Grammatical Processing for Discourse Segmentation. PhD Thesis. School of Computing Sciences, University of East Anglia, Norwich. Max, A. (2006). Writing for language-impaired readers. In the Proceedings of CIC Linguistics, 567-570. Miller, G.A. (1967). The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing. In Miller, G.A., The psychology of Communucation, 14-43. New York Basic Books. Oakhill, J. & Garnham, A . (1988). Becoming a Skilled Reader. Oxford: Basic Blackwell Inc. Oh, S.Y. (2001). Two Types of Input Modification and EFL Reading Comprehension: Simplification Versus Elaboration. TESOL Quarterly, 35, 69-96. Pardo, T.A.S. , & Nunes, M.G.V. (2008). On the Development and Evaluation of a Brazilian Portuguese Discourse Parser. Journal of Theoretical and Applied Computing, 15(2), 43-64. Paulston, B.C. & Bruder,M.N. (1976). Teaching English as a Second Language. Techniques and Procedures. Cambridge: Winthrop Publishers. Inc. Robinson, P.C. (1991). ESP Today: A Practitioner’s Guide. Prentice Hall,Ltd. Rumelhart, D. (1980). Schemata, The Building Blocks of Cognition. In Spiro, R.J., Bruce, B.C., & Brewer, W.E. (eds.). Theoretical issues in Reading Comprehension. Hillsdale, N.J. Lawrence Erlbaum Associates. Selinger, H.W. & Shohamy, E. (1989). Second Language Research Methods. Oxford: Oxford University Press. Siddharthan, A. 2003. Syntactic Simplification and Text Cohesion. PhD Thesis. University of Cambridge. Smith, F. (1971). Understanding Reading: A psycholinguistic Analysis and Learning to Read. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Smith, F., Carlota, S. (1988). Factors of Linguistic Complexity and Performance. In Davison & green (eds). Linguistic Complexity and Text Comprehension. New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Snow, C. 2002. Reading for understanding: Toward an R&D program in reading comprehension. Santa Monica, CA. Stanovich, K. E. (1980). Towards an Interactive Compensatory Model of Individual Differences in the Development of Reading Fluency. Reading Research Quarterly.16/2: 32-71. Thonis, E.W. (1970). Teaching Reading to Non-English Speakers. Collier Macmillan International. Ulijn, J.M. & Strother, J.B. (1990). The Effect of Syntactic Simplification on Reading ESL Texts as L1 and L2. Journal of Research in Reading.13/1: 38-54. Varzegar, M. (1978). The Linguistic Aspects of Reading. Arts and Letters, Literacy Supplement. A Publication of the Tehran University English Department. 7(1), 723-735.
Vahdani, M. (1990). The Effects of Structural simplification on graded Readers. A thesis submitted to the Tehran University in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Arts Department. W.Carroll, D. (2008). Psychology of Language. Thomson, Wadsworth. Pp, 132-135 Wallace, C. (1992). Reading. Oxford University Press. Widdowson, H.G. (1979). Explorations in Applied Linguistics. Oxford University Press. Widdowson, H.G. (1990). Aspects of Language Teaching. Oxford University Press. Widdowson, H.G. (1996). Authenticity and Autonomy in ELT. ELT Journal 50(1), 67-68. Williams, E. (1996). Reading in Two Languages at Year Five in African Primary Schools. Applied Linguistics, 17(2), 182-209. Yano, Y., Michael, H.L., & Steven, R. (1994). The Effects of Simplified and Elaborated Texts on Foreign Language Reading Comprehension. In Language Learning 44(2). Young, D. (1999). Linguistic Simplification of SL Reading Material: Effective Instructional Practice. The Modern Language Journal, 83, 350-366. APPENDICES:
Appendix A: Placement test
English Proficiency Test
MELAB
For problems 1-30, choose the word or phrase that correctly completes the sentence.
1. “In America, are most scientist well paid?”
“Yes, the________ are paid very well.”
a. majority of scientists
b. majority of scientists
c. scientists of majority
d. scientists majority 2. “What is your job at the factory?”
“My job is________ all the doors at the end of the day.”
a. locking
b. to be locking
c. locks
d. the locked 3. “I paid $30 for a taxi from the airport last night.”
“You ________me for a ride.”
a. would have asked be
b. could asked
c. could ask
d. could have asked 4. “Let’s take the elevator to the 25th floor”
“Never! Elevators are something ________. “
a. Which I’m afraid
b. I’m afraid of
c. Which I’m afraid of it
d. Which I’m afraid of them 5.“Why did John quit school?”
“He told me it was because of ________. “
a. his failure constantly
b. his constantly failure
c. he failed constantly
d. his constant failure 6. “We need more art clas ses.”
“I don’t think so. The students ________ in art.”
a. are not interesting
b. have not interested
c. are not interested
d. have not interest 7. “I can’t do all this work.”
“_______ I helped you with it?”
a. What if
b. That if
c. As if
d. However 8. “Groceries are certainly expensive.”
“Yes, each time I go shopping, I seem_______ more.”
a. spending
b. be spending
c. to spending
d. to be spending 9. “The children want to play.”
“Yes, but ________ do is their homework.”
a. what should they
b. what they should
c. they should
d. that they should they
10. “Can you give me a receipt?”
“Yes, that can be _______. “
a. easy done
b. easy doing
c. easily done
d. easy to be done
11. “Did John finish his homework?”
“Yes; although he was tired, _______ it all.”
a. but he did
b. despite he did
c. he did
d. that he did 12.”Do you always believe Donald?”
“Yes, I have complete trust ________ whatever he says.”
a. on
b. to
c. in
d. at 13. “Why is the front door open?”
“Oh, I’m sorry. I_______ forgotten to lock it.”
a. should have
b. must have
c. ought to have
d. had to have 14. “Do you like that cake?”
“Well, it has too much sugar in it, but ________ it’s ok.
a. other than that
b. another of that
c. that other
d. none other than 15. “What did you think when you met Robert’s mother?”
“I was very impressed _______her friendliness.”
a. on
b. of
c. by
d. at 16. “What do you want Phil for?”
“I want him the house while I’m away.”
a. guard
b. guarded
c. the guard of
d. guarding 17. “Why don’t you paint_______ blue?”
“Oh, I never thought_______ that.”
a. to be done
b. of doing
c. to have done
d. to do 18. “Can you help me choose my wife’s gift?”
“Certainly; first tell me_______ expensive a gift you would like to buy?”
a. how
b. how much
c. as
d. as much as 19. “I took your books back to the library.”
“Oh, no! I wish you_______ that.”
a. didn’t do
b. didn’t have done
c. haven’t done
d. hadn’t done
20.” What’s so interesting about the San Marcos River?”
“It has plant life which you can’t _______any other place.”
a. find
b. find it
c. find them
d. be found
]]>

دانلود پایان نامه ارشد با موضوع simplification، not، language، sentence

A useful distinction is made by Widdowson (1978) in discussing simplification between what the calls simplified versions and simple accounts. Simplified versions are, he suggests, passages which are derived from genuine instances of discourse by a process of lexical and syntactic substitution.
A simplified version, according to Widdowson, is a simplification of the language code . The original propositions are retained and what is changed is the linguistic connections between them.
A simple account, on the other hand, represents not an alternative textualization of a given discourse but different discourse altogether. In a simple account it is use of the code, the discourse itself that is changed; recast to suit a particular kind of reader. Widdowson makes clear that simple accounts are to be preferred to simplified version in that “…a simple account is a genuine instance of discourse, designed to meet a communicative purpose… a simplified version … is not genuine discourse, it is a contrivance for teaching language.”
Most helpful is the further distinction Widdowson hints at that simplified versions always have a source script which has been changed, whereas simple accounts have a source but no script (Davis, 1984).
A more general view of simplification is that it is used to make information available to an audience other than the one originally intended. All discourse even simplified versions, must be relevant to audience (ibid).
Simplification, thus, can be carried out at different levels. On the one hand, the simplifier can concentrate on replacing words and structures with approximate semantic equivalents in the learner’s inter language omitting whichever items prove intractable, thereby bringing the language of the original within the scope of the learners transitional linguistic competence .This kind of simplification focuses on the way in which the language system is manifested: It is an operation on usage. On the other hand, the simplifier can concentrate on making explicit in different terms the propositional content of the original and the ways in which it is presented in order to bring what is communicated in the original within the scope of the learner’s transitional communicative competence. In this case, Simplification focuses on the way in which the language system is realized for the expression of proposition and the performance of illocutionary acts: it is an operation on use (Widdowson, 1979).
Candido.et.al (2010) proposes a series of possible simplification operations to be applied: 2.8.1) Splitting the sentence
This operation is the most frequent one. It requires finding the split point in the original sentence (such as the boundaries of relative clauses and appositions, the position of coordinate or subordinate conjunctions) and the creation of a new sentence, whose subject corresponds to the replication of a noun phrase in the original sentence. This operation increases the text length, but decreases the length of the sentences. With the duplication of the term from the original sentence (as subject of the new sentence), the resulting text contains redundant information, but it is very helpful for students especially those with lower proficiency. When splitting sentences due to the presence of apposition, we need to choose the element in the original sentence to which it is referring, so that this element can be the subject of the new sentence. At the moment we analyze all NPs that precede the apposition and check for gender and number agreement. If more than one candidate passes the agreement test, we choose the closest one among these; if none does, we choose the closest among all candidates. In both cases we can also pass the decision on to the user. For treating relative clauses there is the same problem as for apposition (finding the NP to which the relative clause is anchored) and an additional one: we need to choose if the referent found should be considered the subject or the object of the new sentence.
Currently, the parser indicates the syntactic function of the relative pronoun and that serves as a clue. 2.8.2) Changing discourse marker
In most cases of subordination and coordination, discourse markers are replaced by most commonly used ones, which are more easily understood. The selection of discourse markers to be replaced and the choice of new markers are done based on the study of Pardo and Nunes (2008). 2.8.3) Transformation to active voice
Clauses in the passive voice are turned into active voice, with the reordering of the elements in the clause and the modification of the tense and form of the verb. Any other phrases attached to the object of the original sentence have to be carried with it when it moves to the subject position, since the voice changing operation is the first to be performed. For instance, the sentence:
“More than 20 people have been bitten by gold piranhas (Serrasalmus Spilopleura), which live in the waters of the Sanchuri dam, next to the BR-720 highway, 40 km from the city.”
is simplified to: “Gold piranhas (Serrasalmus Spilopleura), which live in the waters of the Sanchuri dam, next to the BR-720 highway, 40 km from the city, have bitten more than 20 people.”
After simplification of the relative clause and apposition, the final sentence is:
“Gold piranhas have bitten more than 20 people. Gold piranhas live in the waters of the Sanchuri dam, next to the BR-720 highway, 40 km from the city. Gold piranhas are Serrasalmus Spilopleura.” 2.8.4) Inversion of clause ordering
This operation was primarily designed to handle subordinate clauses, by moving the main clause to the beginning of the sentence, in order to help the reader processing it on their working memory (Graesser et al., 2004). Each of the subordination cases has a more appropriate order for main and subordinate clauses, so that “independent” information is placed before the information that depends on it. In the case of concessive subordinate clauses, for example, the subordinate clause is placed before the main clause. This gives the sentence a logical order of the expressed ideas. See the example below, in which there is also a change of discourse marker and sentence splitting, all operations assigned to concessive subordinate clauses:
“The building hosting the Brazilian Consulate was also evacuated, although the diplomats have obtained permission to carry on working.”
Its simplified version becomes: “The diplomats have obtained permission to carry on working. But the building hosting the Brazilian Consulate was also evacuated.” 2.8.5) Subject-Verb-Object ordering
If a sentence is not in the form of subject-verb-object, it should be rearranged. This operation is based only on information from the syntactic parser. The example below shows a case in which the subject is after the verb: “On the 9th of November of 1989, fell the wall that for almost three decades divided Germany.”
Its simplified version is: “On the 9th of November of 1989, the wall that for almost three decades divided Germany fell.” 2.8.6) Topicalization and detopicalization
This operation is used to topicalize or detopicalize an adverbial phrase. It has been observed that moving adverbial phrases to the end or to the front of sentences can make them simpler in some cases. For instance, the sentence in the last example would become:
“The wall that for almost three decades divided Germany fell on the 9th of November of 1989.”
Although through the process of simplifying a passage, individual lexical items and structures are brought within the scope of the learner’s linguistic competence, it does not necessarily make it easier for him to understand the passage as a whole. There are certa in features of use which this process cannot, of its nature, account for. For instance, to understand the value that some words and items assume, the reader has to be able to associate them with what they refer to in the passage. So to simplify a passage, one may need to provide referential value for anaphoric elements where necessary. It is thus suggested that once an instance of use is interpreted, one can then proceed to restate it in a way which will make such an interpretation more accessible. This may incidentally involve simplifying usage, of course, but as a means to an alternative instance of use not as an end in itself (ibid).
In fact, simplification is defined as the process whereby a language user adjusts his language behavior in the interest of communicative effectiveness. The adjustment may involve either the increase or decrease in complexity of usage. This might appear to be perversely paradoxical. How can one talk of simplification which involves linguistic complexity? One can do so because effectiveness of use in a particular communicative situation might well require explicitness or conformity to accepted convention which calls for linguistic elaboration. This is a point which is frequently ignored by the authors of simplified readers and language teaching textbooks: the simplifying of usage does not necessarily result in the simplification of use, that is to say, it does not necessarily facilitate communication. On the contrary it very often makes communication less effective. As a matter of fact, the language teacher’s simplification of language data in the form of the conventional structural syllabus does not correspond with the learner’s simplification (ibid).
Parker and Chadron (1987) review 12 experimental studies ( including Johnson , 1981;Blau, 1982; Cervantes,1983; Brown , 1987; Haudron & Richards , 1986_Cited in Barzegar,1997) of the effect of input modifications on comprehension and conclude that although linguistic modifications (for example simple syntax) helped comprehension they did not do so consistently . It has also been shown that revising a text to make the sentences shorter and the words simpler , does not increase comprehension , and the studies show that the same factors , complex morphology and sentence connective , actually convey information about meaning in an explicit may , and so are not barriers to comprehension for most readers (Anderson & Davison ,1983).
On the other hand, Berman (1984) concluded that readers who read the syntactically adapted version did consistently better on all types of questions. He, Furthermore, adds that efficient FL readers must rely in part on syntactic devices to get at text meaning. It is also suggested that the reader should be helped in terms of vocabulary by the provision of some form of familiarization (context clue, illustration, translation, definition, etc) where necessary (Williams, 1996).
Petersen (2007) addresses the task of text simplification in the context of second-language learning. A data-driven approach to simplification is proposed using a corpus of paired articles in which each original sentence does not necessarily have a corresponding simplified sentence, making it possible to learn where writers have dropped or simplified sentences. A classifier is used to select the sentences to simplify, and Siddharthan’s syntactic simplification system (Siddharthan, 2003) is used to split the selected sentences.
In this study, the researcher does not drop sentences, since she believes that all the content must be kept in the text.
Yano, Long and Ross (1994), conclude that linguistic simplification of written texts can increase their comprehensibility for non-native speakers, but reduce their utility for language learning in other ways, for example, through the removal of linguistic items that learners do not know but need to learn. Referring to the results of their experiment, Yano, et .al (1994) state: “Comprehension]]>

دانلود پایان نامه ارشد با موضوع reading، In، group، not

This finding is in contrast with the results of an experiment by Ulijn and Strother (1990) who found that syntactic simplification of a text is not a real simplification, and as a result writers and teachers should give priority to other more conceptual ways of rewriting texts.
Ciapuscio (1993) found that cognitive simplification does not lead to syntactic simplification, as the target text often displays more complex syntactic structures than the source text.
Furthermore, Cervantes and Gainer (1992) examined the effects of syntactic simplification and repetition on listening comprehension in two experiments with non – native speakers. Subjects who heard the simplified syntax version score significantly higher in recall than those who heard the more complex version.
Apart from the result of the studies and whether simplified versions of this kind (syntactically and lexically simplified) have a positive impact on reading comprehension of FL readers the lack of authenticity of simplified versions needs to be addressed. 2.9) Simplification and Authenticity
Realization that even a simplified text can be relevant to its audience throws light on the issue of authenticity in language teaching materials. Simplified materials often find acceptance because they prepare the reader for eventual control of authentic texts.
Authentic (like simplified) is a term that occurs in the literature of language teaching and applied linguistics but not in theoretical linguistics (Davis, 1984; Breen, 1987; Wallace, 1992; Widowson, 1990). In discussions on authenticity of language data for language for language teaching purposes, doubts as to what authenticity might mean have already been expressed by Widdowson, who writes (1979):
“I am not sure that it is meaningful to talk about authentic language as such at all. I think it is probably better to consider authenticity not as a faculty residing in instances of language but as a quality which is bestowed upon them, created by the response of the receiver. Authenticity in this view is the function of the interaction between the reader / hearer and the text which incorporates the intentions of the winter / speaker.”
In further discussion of simplification, Widdowson (1979) remarks the linguist’s idealization of data:
“…the teacher simplifies by selecting and ordering the linguistic phenomena he is deal with so as to ease the task of learning and the linguist idealize by selecting and ordering the linguistic phenomena he is to deal with to ease the task of analysis.”
And, making the connection between authenticity and Simplification direct, Lautamatti (1978) argues that simplified texts are used in the teaching of foreign language reading comprehension as a ladder towards less simplified and finally authentic texts. In fact, Lautamatti sees simplification and authenticity as ends of the same continuum.
In teaching, one selects texts on the basis of how simple they are, i.e., whether or not they are comprehensible to the addressee. As a matter of fact, one cannot speak of simplified texts without taking into account the understanding of the addressee. It is that understanding that allows us to rank texts on a scale of readability. In other words, while the writer of simplified texts is conceived with the process of simplifying, that process will be effective only if matched by the reader’s own involvement. That involvement makes the text authentic for the reader. In fact, it is not that a text is understood because it is authentic but that it is authentic because it is understood (Davis, 1987).
It is thus concluded that the teacher and the learner can act as authenticator and simplifier of texts, respectively (Davis, 1984; Corder, 1981). In teaching our concern is with simplification, not with authenticity. Everything the learner understands is authentic for him. It is the teacher who simplifies, the learner who authenticates. In the teaching of reading as in all language teaching the fundamental task of the teacher is that of selection or judging relevance (Davies, 1984). 2.10) Summary
In this chapter the literature related to reading comprehension and simplification has been reviewed. At first, in “Theoretical framework” section some related studies have been reviewed. In the second section ”Reading Comprehension, Past and present”, the literature on approaches to reading, its different definitions, models and theories of reading comprehension has been examined and reviewed, followed by different processes involved in reading. The other section, “Reading Materials”, has investigated the literature on appropriate reading material followed by components of appropriacy. Then, some sources of syntactic complexity have been mentioned. The other section has investigated the relationship between syntactic complexity and reading comprehension. Then, we’ve discussed simplification of reading materials. At the end the relationship between simplification and authenticity has been discussed.
CHAPTER 3
METHODOLOGY
3.0) Introduction
As it is said earlier in the previous chapter the present study was conducted to ameliorate the pedagogical and practical effect of textual modification on reading comprehension. So this part aimed at paying attention to the methodology of the research as follows: the design of the study, pilot study, participants of the study, materials, procedures and the statistical analysis. 3.1) The Design of the Study
This part included the design of the study that focused on tests of participants, participants themselves and the way of treatment, which is explained here. The treatment lasted 10 sessions. The procedure was pre-test, post-test based on the nature and the purpose of the study. There were both control and experimental groups. The experimental group was under treatment by giving them instructions and performing tests. The design of the study is quasi experimental which is included pre-test and post-test design. Basically three types of tests were used in this study. MELAB test which was included general tests of English for homogenizing students, pre-test and post-test. The schematic representation of the design is as follows: C1 Control group T1C T2C
X1 Experimental group T1X T2X
T1 Pretest
T2 Post test
3.2) Participants of the Study
The participants of the study were 115 upper-intermediate students both male and female, aged between 15 and 21, After administration of MELAB test, 60 upper-intermediate students whose scores were between 32 and 79 were selected. They were divided into 2 groups control and experimental group. Both groups sat for the pre-test of reading comprehension test to take their initial knowledge of reading comprehension ability. Then the control group received no treatment. However, the experimental group received treatment based on textual modification technique and finally both groups sat for the post-test, which is the same reading comprehension test. 3.3) Materials of the Study
The following materials were employed throughout the course of this study. An MELAB test was used for the purpose of homogenizing the proficiency of the learners. Another type of the test which was used for the purpose of the study was reading comprehension test. This type of test was used as a pre-test to measure the learners’ initial subject knowledge in two groups. And finally a reading comprehension test was used as a post-test. 3.4) Procedures of the Study
The following steps were taken in the course of present study:
1. A M ELAB test was administered among 115 students in order to make them homogeneous.
2. After dividing the students into three groups of low, intermediate and high, forty upper-intermediate students were selected to take part in the investigation.
3. Sixty upper-intermediate students were divided into control and experimental group randomly.
4. Both groups took the same pre-test; a reading comprehension test from Nelson Reading Tests. It was taken to show participants’ current level of knowledge.
5. In Experimental group, researcher used textual modification techniques mentioned in chapter two, such as breaking the complex and compound sentences, using active voice, changing discourse marker, inversion of clause ordering, rearranging the sentence order, topicalization and detopicalization and etc.
6. In control group none of the above-mentioned techniques were used by researcher. Instead like traditional reading classes texts were translated only.
7. After 10 sessions, both groups took the same post-test. This test was also selected from Nelson Reading Test. 3.5) Statistical Collection
After administrating pre-test and post-test from experimental and control group, four sets of scores were available. Scores obtained from pre-test, show participants’ status before any treatment. On the other hand, post-test shows the difference between experimental and control group after using textual modification techniques in experimental group.
The data was analyzed through SPSS, an ANCOVA was run to analyze the data of the study. 3.6) Summary
In this chapter, after discussing pilot study, procedures used to conduct the research were covered. It consisted of three main points; first of all, the participants of the study and their demographic features were discussed. Then the researcher presented a brief explanation of the steps followed to design the instrument of the study and its component parts. Finally, the procedures followed by the researcher to conduct the study, including how the data were collected and how they were analyzed, were presented.
CHAPTER 4
Result
4.0. Data Analysis and Findings
In order to ensure that the control and experimental groups were in equal conditions before the treatment began, it was thought to compare the mean scores of both groups. A pre-requisite to any comparison of two independent means is equality of variances. Equality of variances was investigated and calculated using Levin’s test. The p-value turned out to be 0.051, which is bigger than 0.05, so the variances were assumed as equal with 95% confidence. To investigate equality of means for two independent populations, an independent samples t-test was the best statistical test, so the means were compared using a two tailed t-test.
Table 4.1. Group Statistics group
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
score_ pretest
control
30
61.2333
14.73603
2.69042 exprimental
30
64.0333
15.21679
2.77819 Table 4.2. Independent Samples Test Levene’s Test for Equality of Variances
t-test for Equality of Means F
Sig.
t
df
Sig. (2-tailed)
Mean Difference
Std. Error Difference
95% Confidence Interval of the Difference
Lower
Upper score_ pretest
Equal variances assumed
.045
.833
-.654
58
.516
-2.53333
3.87280
-10.28558
5.21891 Equal variances not assumed
-.654
57.930
.516
-2.53333
3.87280
-10.28578
5.21911 The p-value was 0.516, which is bigger than 0.05; therefore, it was concluded that there was no significant difference between the mean scores of two groups. The following table presents a summary of statistical analysis utilized to investigate the equality of means.
Table 4.3. Descriptive statistics and independent t-test for the comparison of pre-test results
Pre-test results
N
Mean
SD
df
t
sig
Experimental group
30
64
15.21
58
0.654
0.516
Control group
30
63.21
14.73
Therefore, it can be concluded that the two groups were homogenous in terms of]]>

دانلود پایان نامه ارشد با موضوع reading، textual، In، modification

After it was proved that the two groups were at the same level of language proficiency before the treatment, the time had come to see whether any change had occurred in the proficiency of the experimental group after the treatment. In order to arrive at a conclusion, the mean scores of the reading comprehension test administered after the treatment were compared. Table 4.2.4 presents the results of the statistical analysis performed to see whether there is any significant difference between mean scores of experimental and control groups. by conducting a Levin’s test, it was found that the variances of both groups are equal. The p-value was calculated to be 0.084, which was bigger than 0.05; as a result, the hypothesis concerning the equality of variances was not rejected. The mean scores were compared with an independent t-test. The p-value turned out to be 0.048 which is smaller than 0.05; therefore, the hypothesis concerning the equality of means was rejected and there was a significant difference between the performance of experimental and control groups. Table 4.4. Independent Samples Test Levene’s Test for Equality of Variances
t-test for Equality of Means F
Sig.
t
df
Sig. (2-tailed)
Mean Difference
Std. Error Difference
95% Confidence Interval of the Difference
Lower
Upper
posttest
Equal variances assumed
.048
.814
-1.760
58
.084
-6.73333
3.82666
-14.39322
.92655 Equal variances not assumed
-1.760
57.833
.084
-6.73333
3.82666
-14.39369
.92702
In order to find out about the experimental group progress after the treatment, it was decided that the participants’ initial scores would be compared to the final ones. A paired t-test was performed to compare the mean scores of students before and after the treatment. As shown in table 4.2.5, the p-value was calculated to be 0.000, which is smaller than 0.05, indicating that there was a significant difference between the means of the experimental group before and after the treatment. Table 4.5. Paired Samples Test Paired Differences
t
df
Sig. (2-tailed) Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
95% Confidence Interval of the Difference Lower
Upper Pair 1
score_pretest – posttest
-3.43333
3.15888
.40781
-4.24936
-2.61731
-8.419
59
.000
4.1. Results of Hypothesis Testing
The result of statistical analysis cleared that the experimental group outperformed the control group after the treatment sessions. 4.2. Summary
The result of this study suggests that textual modification on the whole contributes to improving the students’ reading comprehension.
When the students are trained how to learn, they will become effective learners and know how to comprehend the text better.
The results of this study reveal that textual modification has a positive effect on the reading comprehension of the students. CHAPTER 5
DISCUSSION AND IMPLICATION
5.1) Discussion
Textual modification for second language learners is an important but somewhat controversial issue in the education community.
Some experts prefer the use of “authentic” texts, i.e., texts which are written for native speakers for a purpose other than instruction, while simplified texts are also very common in educational use.
Proponents of authentic texts tout positive effects on student interest and motivation and advantages of exposing students to “real” language and culture.
However, authentic materials are often too hard for students who read at lower levels, as they may contain more complex language structures and vocabulary than texts intended for learners [8, 13]. Studies of the lexical and syntactic differences between authentic and simplified texts, and their effects on student comprehension, show mixed results [14, 6], suggesting that both types of texts can have a place in education. Further, authentic texts are not always available for students whose reading level does not match their intellectual level and interests.
Since teachers report, spending substantial amounts of time adapting texts by hand, automatic simplification could be a useful tool to help teachers adapt texts for these students.
This paper presents an analysis of a corpus of original and manually simplified news articles with the goal of gaining insight into what people most often do to simplify text in order to develop better automatic tools. When creating simplified or abridged texts, authors may drop sentences or phrases, split long sentences into multiple sentences, modify vocabulary, shorten long descriptive phrases, etc.
5.2) Pedagogical Implication
Textual Modification is the process of reducing the grammatical complexity of a text, while retaining its information content and meaning. The aim of textual Modification is to make text easier to comprehend for human readers or process by programs.
In this thesis, it was described how textual Modification can be achieved using shallow robust analysis, a small set of handcrafted simplification rules and a detailed analysis of the discourse-level aspects of syntactically rewriting text. It was offered a treatment of relative clauses, apposition, coordination and subordination.
It was presented novel techniques for relative clause and appositive attachment. It was argued that these attachment decisions are not purely syntactic. This technique relied on a shallow discourse model and on animacy information obtained from a lexical knowledge base.
It was also showed how clause and appositive boundaries can be determined reliably using a decision procedure based on local context, represented by part-of-speech tags and noun chunks.
It was then formalized the interactions that take place between syntax and discourse during the simplification process. This is important because the usefulness of textual Modification in making a text accessible to a wider audience can be undermined if the rewritten text lacks cohesion. It was described how various generation issues like sentence ordering, cue-word selection, referring-expression generation, determiner choice and pronominal use can be resolved to preserve conjunctive and anaphoric cohesive-relations during textual Modification.
In order to perform textual Modification, It was addressed various natural language processing problems, including clause and appositive identification and attachment, pronoun resolution and referring-expression generation. This approach was evaluated to solving each problem individually, and also present a holistic evaluation of my textual Modification system. 5.3) Implication for teaching
Modified texts are commonly used by teachers and students in bilingual education and other language-learning contexts. These texts are usually manually adapted, and teachers say this is a time consuming and sometimes challenging task. Our goal is the development of tools to aid teachers by automatically proposing ways to modify texts. As a first step, this paper presents a detailed analysis of a corpus of news articles and abridged versions written by a literacy organization in order to learn what kinds of changes people make when modifying texts for language learners. 5.4 ) limitations of The Study
For one thing, this study is limited to the reading skill. Moreover, only syntax is being tackled in modifying the related texts. In addition the supposedly difficult syntactic structures are modified according to six steps of splitting the sentence, changing discourse marker, transformation to active voice, inversion of clause ordering, subject verb-o bject ordering, and topicalization and detopicalization, not by other theories. Finally, only intermediate subjects at university level are being investigated. 5.5) Suggestions for Further Research
The focus of this study was on the effectiveness of strategy-based instruction of textual modification and its effect on EFL university students’ reading comprehension ability at intermediate level. Vocabulary was held constant here and only syntax of the text was simplified. Further investigations could be directed towards other types of modification such as lexical or discourse modification.
On the other hand, different types of modification could be studied in terms of their effect on students at elementary and advanced levels, both at the university or high school.
Furthermore, other studies could shed light on the relationship between modification and other language skills and sub-skills such as listening.
Moreover, the suggestion for further research in psycholinguistics would be to get more accurate and comprehensive insight into the process of reading comprehension and see what kind of textual modification can improve its readability more.
Finally, as a suggestion for further research in testing reading it is worth pointing out that reading tests in use generally suffer from a major problem; they are product-oriented. As reading has been proven to be a process that may succeed or fail at different levels, it would be ideal if testers could develop tests which can observe readers in the process of reading rather than focusing on the final product. REFERENCES:
Anderson, R. & Davison, A. (1988). Conceptual and Empirical Bases of Readability Formulas. In Davison & green (eds). Linguistic Complexity and Text Comprehension. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Bartlett, C. (1983). Remembering: A Study in Experimental University Psychology. Cambridge: Cambridge University Press. Barzegar, GH. (1997). The Effect of lexical and Syntactic Simplification on EFL Learners Reading Comprehension Proficiency. A thesis submitted to Tehran University in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Arts Department. Beaumont, C. (1982). Language and School Failure: Some speculations about the relationship between oral and written language. In M.M. Clark (eds.). New Directions in the Study of Reading. London: Falmer Press. Beck, I., McKeown, M., Omanson, R. & Pople, M. (1984). Improving the Comprehensibility of Stories: The Effects of Revisions That Improve Coherence. Reading Research Quarterly, 19(3), 263-277. Berman, R.A. (1984). Applied Linguistics and Language Study. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Birjandi, P., Mosallanejad, P., & Bagheridoust, E. (2006). Principles of Teaching Foreign Languages. Tehran, Rahrovan Publications. pp, 210-219. Boulware-Gooden, R., Carreker, S., Thornhill, A., & Joshi, R.M. (2007). Instruction of Metacognitive Strategies Enhances Reading Comprehension and Vocabulary Achievement of Third – Grade Students. The Reader Teacher, 61 (1), 70-77. In Roshd Quarterly, 25 (2),53. Brewer, B (2008). Effects of Lexical Simplification and Elaboration on ESL Readers’ Local-Level Received Comprehension. A thesis submitted to the faculty of Brigham Young University in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Arts Department. Breen, M. (1985). Authenticity in the Language Classroom. Applied Linguistics. Buck, C. (1973). The Effect of Transformed Syntactic Structure on Reading. In Goodman, K. (ed.). Miscue Analysis: Application to Reading Instruction. Urbana: National Council of Teachers of English. Byrne, B. (1985). Deficient Syntactic Control in Poor Readers. Applied Psycholinguistic, 2. Pp. 201-212 Carrell, P. (1984). Evidence of a Formal Schema in Second Language Comprehension. Language Learning, 34, 87-111. Carrell, P. & Eisterhold, J.C. (1987). Schemata Theory an ESL Reading Pedagogy. In M.H. Long & J.C. Richards (eds.). Methodology in TESOL. New York: Newbury House Publishers. Carrell, P., Devine, J. & Eskey, D. (eds.). (1984). Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: Cambridge University Press. Cervantes, R. & Gainer, G. (1992). The Effect of Syntactic]]>

دانلود پایان نامه ارشد با موضوع complexity، sentence، sentences، clause

Linguistics has had, as one of its goals, describing linguistic complexity that is determining which structures are complex. To achieve this objective, linguists tried to develop scientific criteria to measure linguistic complexity, and later, along with psycholinguists, they attempted to figure out how linguistically complex structures affect performance. As Smith (1988) argues it is hard to imagine that linguistic structure has no effect at all on performance and in fact such a view is not generally held (p.217).
Miller and Chomsky (1963), for instance, discuss the processing difficulty of sentences with multiple embedding and Chomsky’s early papers point out that transformations tend to reduce abstract structure, and thereby simplify the task of speaker or hearer (Cited in Miller, 1976).
Nevertheless, linguistic complexity as a component in linguistic processing and language development has been tried to be studied autonomously; that is, independent of performance factors. This attempt was carried out by Chomsky (1981) in his well-known Government and Binding (GB) Theory. Smith (1988) delineates GB Theory as follows:
“It has a modular organization: it is composed of separate, interacting modules that account for lexical, syntactic, interpretive, and phonological properties of linguistic structure. ”
Within the modular framework of GB Theory, Smith (1988) postulates some criteria to determine structural complexity. He proposes that linguistic complexity is a property of individual sentences, and is a result of several factors in combination. He suggests that:
“For a given sentence, a complexity profile is constructed, that indicates its complexity at each level. A sentence may have high complexity of one type and low complexity of another …. Perhaps, the most complex sentences are high in complexity of all kinds. ”
Smith proposes three types of complexity:
1. Surface syntactic complexity
2. Interpretive complexity
3. Systematic complexity
As this proposal can hare some implications for syntactic simplification, a brief explanation of each is given below. 2.6.1) Surface complexity
Surface complexity assesses at surface structure, which is the linguistic level at which all syntactic rules have applied.
The determiners of surface complexity are “Amount”, “Density” and “Ambiguity”. 2.6.1.1) Amount
It refers to the number of linguistic units in a sentence:
it involves words and morphemes. The longer and more morphologically
complex a sentence, the higher its complexity.
2.6.1.2) Density
It refers to the way linguistic material is distributed in a sentence.
Materials may be distributed quite evenly among the units of a sentence (that is,
NP, PP, etc); or many words may appear in one unit which makes it dense.
Example (1) [Mary wrote NP [a letter] PP [to her family] ]
Example (2) [Mary wrote NP [a letter] PP [about the meeting] ]
(1) has a simple object NP followed by a PP; (2) has a complex object NP, consisting of an NP and a PP. The object of (2) is denser on two counts: it has both more words and more non-terminal node structures within a phrase. 2.6.1.3) Ambiguity
It involves the surface structure interpretation of a sentence. Sentences with more than one bracketing, or category interpretations, are ambiguous.
Example: Visiting relatives can be boring.
The subject noun phrase has two interpretations:
a) (Adj Noun) the relatives who visit
b) (Ving Noun) to visit one’s) relatives 2.6.2) Interpretive Complexity
It arises when the semantic structure that shows scope relations of a sentence is not congruent with its surface structure. It differs from other types of complexity considered here because it involves a comparison between two levels of structure, rather than properties of one level. At least three type of interpretive complexity can be identified: Empty Categories, Discontinuous Constituents, and Semantic Scope. 2.6.3) Systematic Complexity
It deals with the constraints on the rules that produce syntactic structures. Generally speaking, the rules operate without constraints, producing the full range of possible structures. But some words or phrases add to the complexity of a sentence because they constrain the rules. For example, there is a well-known set of words and phrases known as negative polarityitems; they do not appear freely but require a negative of some kind in sentences in which they appear, like left a finger below:
a) I didn’t lift a finger to help her.
*b) I lifted a finger to help her.
The second sentence is odd at best as a literally meant sentence, and ungrammatical on the idiomatic interpretation … to present a proposal for systematic complexity it would be necessary to consider, closely, the form and range of lexical entries. 2.6.3.1) Sentence Length
“The Longer the sentence the more difficult it would be to understand; this has been a major assumption in readability formulas. While this assertion is not counter-intuitive, it does not necessarily prove true all the times. In fact, in some cases, the opposite has been proven. For example, it has been shown that elliptical sentences, though shorter, are difficult because filling in ellipted words demand greater semantico-syntactic and discourse control.
Moreover, length by itself cannot be considered as an independent criterion for sentence difficulty. Rather, its impact should be measured in interaction with other linguistic and extra-linguistic features.
As Anderson and Davison (1988) contend no recent study has focused specifically on the contribution of sentence length per se to comprehension (P.23). Preliminary findings from a study by Davison, Wilson, and Hermon (1985) show that sentence length alone accounts for a very small percentage of variance in the comprehension of text. They suggest that texts with long sentences are comprehended as well as short sentences, except for poor readers.
One evidence demonstrating that long sentences may be easier to understand comes from Davison and Green (1988). They hold that long sentences are usually characterized by connectives which actually facilitate comprehension, especially in a reversible way.
They provide some examples as follows:
1) I moved the switch. The lights went off.
2a) I moved the switch, because the lights went off.
2b) The lights went off, because I moved the switch.
The two sentences in (1) may bear more than one relation to one another. These different interpretations are paraphrased in (2a) and (2b), in which an explicit connective is used.
Therefore, if there is no connective, the reader is not always able to make the correct inference, especially, if it is not clear from the context, which interference, if any, should be made.
The implication for structural simplification would be that sentence length should be observed in context. If a long sentence overrides reader’s short-term memory and makes comprehension difficult, making it shorter or splitting it can be justified. If, on the other hand, sentence length eliminates ambiguity or facilitates comprehension it is better to be left intact. 2.6.3.2) Preposed Clause
It has been shown that preposed clause to be more complex than a similar clause which follows the main verb and its object. Irwin and Pulver (1977) used sentence pairs, like the following, in their research:
A-Because Mexico allowed slavery, many Americans and their slaves moved to Mexico during that time.
B-Many Americans and their slaves moved to Mexico during that time, because Mexico allowed slavery.
It was surprising that the version with the preposed adverbial clause was difficult for the younger subjects. It was predicted that (A) would always be easier that (B), bec ause the order in which the clauses are mentioned coincides with the general cause-and-effect ordering that is generally preferred. This was the case for older and more skilled readers. This finding has also been supported by another type of reasoning. Yngve (1960), states that words like “the” occur only in phrases with nouns, and precede the noun. This word is a left-branch within a noun phrase and its appearance signals the beginning of a phrase of the NP category. Hence it is stored in working memory while the next constituents are searched for, including the noun. Yngve proposes that for this reason, left branches always require more memory capacity to produce or understand that right branches. Preposed adverbial clauses are left branches, large phrases which mustbe held in working memory until the main clause constituents are found (Bever and Townshend, 1979). Anderson and Davison (1988) remark that the tendency of left branching structure to make a sentence hard to understand is the result of an interaction between the demands on short-term memory caused by left branching structures and a number of other factors.
The implication for syntactic simplification would be: substitute right branching for left branching structures as far as possible. 2.6.3.3) Passive Sentences
The large literature on children’s comprehension of passives (Turner and Rommetveit, 1967; Buldie, 1976; Horgan, 1978; Harris, 1978) has shown that a number of factors reversibility, agent, pragmatic consideration, context, etc-influence the way that such sentences are understood. Slobin (1966) is one of the first researchers who studied how children interpret passives. He gave 6, 8, 10 and 12 year-olds and adults a sentence-picture verification task in which they were presented with a picture and a sentence, and had to say whether the sentences correctly described the picture. He found that, at all ages, reversible passive took longer to verify than non-reversible ones (Cited in Vahdani,1995).
Many experiments, also, have shown (Gluchsberg, Trabasso, and Wald, 1973; Olson and Filby, 1992) passive sentences require less processing time and are more accurately comprehended when the preceding verbal context contains an antecedentfor the passive subjects, which is the topic of the target (Passive) sentences (Vahdani, 1995).
The implication for syntactic simplification would be: when dealing with the passive sentences, pay attention to the kind of passive and its context of use. 2.6.3.4) Relative clause and Embedding
There have been many studies of students’ understanding of relative clauses and a number of theories about why students find them difficult. De Villiers, et al. (1979) identifies two factors that contribute to the structure of relative clauses: a) Embeddedness: It depends on the position of relative clause within a sentence, or more specifically, which part of the main clause it modifies. If the clause modifies the superficial subject NP, it is center-embedded (CE). If it modifies the object NP, it is right branching (RB). b) The focus: It refers to the function that the head noun phrase _the noun phrase in the main clause that is modified by the relative clause _ plays in the relative clause (subject, object, or indirect object). Subject-focus relative clauses are often termed subject relative and object-focus are termed object relative. Examples of each type are given below:
1. The cat that bit the dog chased the rat. (CE _ subject-relative)
2. The cat that the dog bit chased the rat. (CE_ object-relative)
3. The cat bit the dog that chased the rat. (RB_ subject-relative)
4. The cat bit the dog that rat chased. (RB_ object-relative)
Sheldon (1974) carried out an influential early study of relative clauses on 3 to 5 year olds and found that neither factors alone could account for the comparative difficulty of different types of relative clause. She proposed the Parallel Function Hypothesis, stating that sentences in which the head NP has the same function (subject or object) in both clauses are easier. Thus (1) and]]>

دانلود پایان نامه ارشد با موضوع syntactic، sentence، not، relative

1 Beaumont (1982) suggests that children of 7 would find at least some types of
2 relative clauses difficult to read. She tested children’s ability to understand both subject relative and object relative clauses with and without a relative pronoun, that. Interestingly and contrary to previous findings, the children found the object relative pronouns slightly easier than the subject relatives. With the subject relatives, inclusion or omission of the relative pronoun made no difference. Subject-relative when misunderstood tended to be interpreted as two overlapping NVN constructions. For example: The woman following the man is carrying a dog. would be interpreted as:
The woman is following the man … The man is carrying a dog.
With the object-relative, however, the presence of the relative pronoun was important. Understanding was significantly better when the pronoun was included. The marking function of that guided the children’s interpretations. Also, the children tended to match up the nouns and verbs according to word order and distance principle (Oakhill and Garnham, 1988: 47).
Furthermore, in a study of children’s spontaneous production of relative clauses, Romaine (1984) showed an overwhelming preference for right branching (object relative) clauses in all the ages. She tested 6, 8 and 10-year-olds. This preference, according to Oakhill and Garnham (1988) reflects the fact that RB structures are systematically less complex that CE structures.
The implication for syntactic simplification would be: substitute RB structures for CE ones as much as possible. 2.6.3.5) A Proposition-based Measure of Comprehensibility
There have been several attempts to develop text analysis schemes more appropriate to the active processing model of reading. The best known of these are the approaches of Miller and Kintsch (1980) and Meyer (1975). In Miller and Kintsche’s model, texts are analyzed into propositions and it is these propositions which are used to build a meaning structure. An initial text structure or scheme is imposed based on the initial propositions. That structure is expanded, modified, or abandoned as the reader attempts to interpret successive propositions in terms of it. Frequency of occurrence of propositions and the limits of short-term memory in holding sequences of propositions play important roles in determining comprehensibility.
Meyer’s (1975) approach is also based on a propositional analysis of the text and the identification of the coherence relations between the propositions. From her perspective, the reader builds a hierarchical structure of the propositions. Propositions higher in the structure or supporting the higher order propositions will be better recalled.
Meyer maintains that the structure imposed by the writer may not be adopted by the reader. Such a failure may be due to inadequate signaling of the structure by the writer, lack of skill on the part of the reader, or a difference in goals (information requirements) between the two.
The implications for syntactic simplification would be: state explicitly, with proper clues, the structure of propositions and, as far as possible, decrease the number of propositions in each sentence. 2.7) Syntactic Complexity and Reading
Many experts in the field agree that the students of English as a second or foreign language cannot make reasonable prediction about the material they are reading unless they are familiar with the English grammatical patterns (Buck, 1973). The effect of syntax on reading comprehension has attracted attention of quite a number of researchers during the past decade (Smith, 1971). To understand a sentence, one must work out its ingredient: morphemes, words, phrases, and clauses-their boundaries, their meanings (grammatical, lexical, or both), and their relationships to each other as constituents of larger units, up to and including the sentence itself (Ives, 1964).
It is a widely accepted principle that the simple declarative sentence is in a sense the canonical from of a sentence, in terms of which other sentence types, both complex and reduced, may be explained by reference to such operations as conjunction, insertion, inversion, substitution and transportation (Quirk, Greenbaum, Leech, and Svartvik, 1985).
Quirk, et al. (1985) propose the following sources for syntactic complexity:
1. Combining subordination devices within a sentence.
2. Positions of subordination clauses: subordinate clauses may be positioned initially, medially, or at the end of their super ordinate clauses. Right-branching clauses are the easiest to comprehend; however, comprehension becomes more difficult as the complexity of the left-branching increases.
3. Self embedding: the medial subordination of one constituent with another constituent of the same kind.
4. Subordination versus coordination: coordination is the kind of link most used foroptimum ease of comprehension.
5. Structural ambiguity: A change in the typical word order that is familiar to FL readers could also be a cause of complexity. FL readers are mostly familiar with the SVO or NVO of the surface structure, so when their expectations are violated in the foreign language, their fluency may be disrupted, and hence comprehension hindered. According to many researchers (Wood, 1974; Clark and Clark, 1977) parsing sentences into their natural structure constituents clearly facilitates the rate at which sentences can be processed, regardless of the level or the skill of the reader (Cited in Barzegar, 1997).
Anderson and Davison (1988) have demonstrated that difficulty of comprehension is not linked in a simple way to complex features of sentence syntax. However, they state that if the processing of a complex structure in some way exceeds the attentional resources of the reader, it will be difficult for the reader to continue with processingthe structure. Crain and Shankweiler (1988) propose two hypotheses regarding reading acquisition:
1. The structural deficit hypothesis, which proposes that some syntactic structures are inherently more complex than others; for instance, it is claimed that a sentence containing both a main clause and a subordinating clause is more complex than a coordinate structure.
2. The processing deficit hypothesis, which postulates that reading, demands a number of secondary processing mechanisms to interface spoken language and an orthographic system of representation. These subsidiary mechanisms include verbal working memory, routines for identification of printed words, and the syntactic, semantic and pragmatic processors.
Furthermore, word recognition, parsing, and semantic composition of word meanings that are all highly automatic in speech processing, must be reshaped in reading to interface with a new input source.
In essence, these two views hinge upon the distinction between structure and process. On the first view, there is a structural deficit, i.e., a deficit in stored knowledge. On another view, the problem is one of process, i.e., access and use of this stored knowledge.
What is common to these hypotheses is that each attempts to locate the causes of difficulty in reading. It thus indicates that it is not the structures themselves that make comprehension difficult, but the demands these structures make on the subsidiary processing mechanisms, especially verbal working memory (Crain and Shankweiler, 1988).
On the other hand, Frazier (1988) suggests that syntactic ambiguity poses a difficult problem for the readers. There are indefinitely many sentences in a natural language and thus it is in principle impossible for each sentence to be prestored in memory. Hence, we will assume the processor uses the syntactic well-formedness constraints of the language to assign a syntactic structure to a sentence. Therefore, it will be assumed that the point of assigning a syntactic structure to an input is to determine what a sentence actually mean s,
i.e., to distinguish the permissible meanings of a sentence from the larger sets of meanings that result from randomly combining the meaning of the lexical items in the sentence. All this should impose memory and computational demands on the processor that are larger than the demands imposed by a corresponding unambiguous sentence (Crain and Shankweiler, 1988).
Furthermore, the complexity of processing ambiguous inputs will persist regardless of whether the input is fully ambiguous, and ultimately open to more than one analysis, or only temporarily ambiguous, i.e., the initial portion of a sentence may be open to more than one analysis but sequence items may be consistent with only one of these analyses (Crain and Shankweiler, 1988; Frazier, 1988).
Thus, two types of temporary ambiguity are distinguished: horizontal ambiguity which persists even when all information has been extracted from the preceding sentence and discourse context like: John told the girl that Bill liked the story
and vertical ambiguity due to delayed use of information which in principle may be extracted from material preceding the ambiguous string but which is in fact not exploited by the processor until sometime after the initial syntactic analysis of the string (Frazier, 1988). One further source of processing complexity derives from the operations needed to revise an initial incorrect analysis of a sentence, e.g.:
Lydia knew the answer was correct.
The processor deals with temporary ambiguity by initially pursuing the analysis which requires the fewest syntactic nodes. In the above example, “the answer” must be taken to be the object of a sentential complement to “know” not requiring the insertion of an extra S-node dominating the temporarily ambiguous noun-phrase (Frazier, 1988).
In addition to processing difficulty due to syntactic ambiguities, increases in complexity are associated with differences in the memory burden imposed by different sentences structure (Wanner and Maratsos, 1978). Moreover, the complexity of syntactic processing appears to be greater when many syntactic decisions are clustered together (associated with a local region of the sentence) rather than distributed evenly over the input string (Frazier, 1988). As a matter of fact, it is hard to imagine that linguistic structure has no effect at all on performance, and in fact such a view is not generally held (Smith, 1988).
All the above mentioned sources of syntactic complexity and their effect on reading comprehension suggest that an efficient reader, especially at the university level , should rely partially on syntactic elements to get at the meaning of a given text, and that the matter of vocabulary is not as difficult as that of syntax for university students (Cojocaru,1977). 2.8) Simplification of Reading Materials
Researchers have asked whether it is possible to assess the difficulty of a text by looking at some features of the text, especially those which can be measured objectively. Do features of the text reflect its difficulty, and do linguistic features, such as word difficulty and sentence complexity in themselves present barriers to comprehension? Why do some readers and not others, find a text difficult to comprehend – is it because of a deficit of knowledge, or of language or of attentional capacity for efficient processing of language?
These are questions which should be investigated both by educational and cognitive psychologists as well as educators, writers and publishers concerned with very practical problems of matching texts and readers (Davis, 1995).
All pedagogy involves simplification in that it aims at expressing concepts, beliefs, attitudes, and so on in a way which is judged to be in accord with the knowledge and experience of learners. In language teaching, simplification usually refers to a kind of intra lingual translation whereby a piece of discourse is reduced to a version written]]>

دانلود پایان نامه ارشد با موضوع reading، simplification، language، not

Although previous studies have generally found that textual Modification improves L2 comprehension, there is still a need of further research in order to confirm their relative effectiveness. 1.7) Definition of key terms
1.7.1) Textual modification
Is the process of reducing the grammatical complexity of a text, while retaining its information content and meaning .It refers to the modification of those structures considered to be difficult for EFL learners. Simplifying at the syntactic level has been defined as shorter sentences, increased clarity between sentence constituents and a closer adherence to the basic SVO word order of English (Beck et al., 1984; Hatch, 1983). It seems logical that if sentences look easier to a native speaker, they will be easier for an L2 reader to comprehend. 1.7.2) Reading comprehension
In this study refers to the scores obtained by subjects on multiple-choice questions of a reading test. Reading is an active process. The reader forms a preliminary expectation about the material, and then selects the fewest, most productive cues necessary to confirm or reject the expectation. This is a sampling process in which the reader takes advantage of his knowledge of vocabulary, syntax, discourse, and the real world 1.8) Summary
In this chapter the literature related to reading and simplification has been briefly reviewed followed by statement of the problem. The study is going to investigate the effect of textual simplification on Iranian EFL learners’ reading comprehension ability. In the next section the purpose of the study has been stated followed by the research question. The researcher is going to answer the research question through formulating a null hypothesis. After stating the significance of the study, key terms have been defined.
CHAPTER 2
REVIEW 0F THE RELATED LITERATURE
2.0) Introduction
The present chapter reviews the literature related to reading comprehension and modification. First of all, in “Theoretical framework” section some related studies will be reviewed. In the second section ”Reading Comprehension, Past and present”, the literature on approaches to reading, its different definitions, models and theories of reading comprehension will be examined and reviewed, followed by different processes involved in reading. The other section, “Reading Materials”, will investigate the literature on appropriate reading material followed by components of appropriacy. Then, some sources of syntactic complexity will be mentioned. The other section will investigate the relationship between syntactic complexity and reading comprehension. Then, in “Simplification of reading materials” different simplification techniques will be discussed. At the end, the relationship between simplification and authenticity will be mentioned. 2.1) Theoretical framework
One of the fundamental issues in teaching reading is providing the learners with “appropriate” material. “Appropriacy” for the material, however, is not an absolute or independent characteristic. It gains significance only when the consumers, the readers, are brought into the picture. In other words, there should be a match between intended readers general proficiency with the reading material. As Paulston and Bruder (1976) hold:
“The most important consideration in selecting text is the level of reading difficulty which must be matched to the overall proficiency of students (p: 160).”
Davison (1988) stated that over 60 percent of native speakers of English were attempting to read materials in various subjects which had been judged to be too difficult for their reading skills and general reading development. Thonis (1970) conducted similar studies on high school textbooks. They found that the reading level of the textbooks tended to be above the reading ability of majority of students.
The same findings were reported by Singer (1989). He noted that the reading requirements of the various subjects in the textbooks are burdensome. Furthermore, a brief survey of ESP students’ language proficiency and their textbooks in Iran reveals that they are not well-matched. Such novice readers get easily frustrated and discourage unless text would be modified adequately. So there is a need to make reading materials appropriate syntactically so that there is a match between students’ knowledge of grammar and the syntax of reading material. Actual evidence for the strength of simplified texts lies in experimental studies. For instance, Long and Ross (1993) compared comprehension scores of L2 readers using three versions of the same text authentic, simplified, and elaborated versions.
Long and Ross found that students who read the linguistically simplified text scored significantly higher on multiple choice items meant to test comprehension than did those that read the authentic version. They also found that students who read the elaborated version did not score significantly better than those that read the authentic or the simplified text. These results were replicated in a follow up study (Yano, Long, & Ross, 1994) which demonstrated that there were no significant differences between simplified and elaborated texts, but simplified texts showed significant gains in reading comprehension over authentic texts whereas elaborated texts did show gain over authentic texts.
A later study conduct by Tweissi (1998) also found that simplification positively affected student’s reading comprehension. However, Tweissi found that it was the type of simplification and not the amount of simplification that played the most important role in assisting the students to understand the material (e.g., texts with simplified lexicon led to greater comprehension gains than did other types of text modifications). Overall, these studies support the basic notion behind simplified texts: that the use of simplified input results in more comprehensible language. According to Balaghizade, simplifying reading passages promotes reading comprehension (Balaghizade, 2010).
Abrahamsen and Shelton (1989) carried out a study in which twenty-two adolescents with learning disabilities were randomly assigned to four groups to determine the effect of semantic and syntactic complexity on the reading comprehension of content area prose. One group served as control group and read a social studies passage without simplification. The three treatment groups read passages with semantic and/or syntactic modifications. The result of the study indicated that comprehension was significantly better for those groups who read passages with combined semantic and syntactic modifications and syntactic modification alone, when they compared to the control group. It was also found that semantic modifications alone did not improve comprehension significantly.
As previously mentioned, text simplification is one way for second language learners to access the general message of authentic texts, without being stymied by language that falls outside the bounds of their abilities. Simplification has also been generally defined as any modification designed to make text more accessible to a reader (Young, 1999). Oh (2001) further specifies simplification as applying to the more basic units of vocabulary and syntax in a text.
These differing definitions indicate an important distinction that must be made when dealing with any kind of text simplification-namely, that simplification can apply to different levels of a text. Research in readability and simplification has generally drawn lines between lexicon (word level), syntax, (sentence level), and discourse (text level) in written texts. On the surface, text simplification seems an attractive possibility for aiding reading comprehension for L2 learners. This has been shown to be the case in numerous studies of simplification, several of which are characterized in Table 1. Several other studies in the table, however, have demonstrated that simplification at the different levels of a text may actually hinder comprehension or other aspects of language learning.
Additionally, Oh (2001) points out that lexically simplified texts limit learners’ exposure to vocabulary and structure in the target language and may inhibit the development of reading skills such as inference. In examining the strengths and weaknesses of text simplification, it is clear that some intuitive assumptions about simplification may actually be false, and that different types of simplification may have unanticipated consequences, especially when considering varying proficiency levels of readers.
Table (2.1). Survey of Simplification Studies and Results (Cited in Brewer, 2008)
Study
Proficiency levels/
Second language
Simplification
Area
Instrument Type
Results
Oh, 2001
Low/High English
Sentence length,
syntax, lexicon
Comprehension
(replication,
synthesis &
inference)
Higher
proficiency
learners benefited
more from
simplification Young, 1999 2nd year university/
Spanish Mostly lexicon Written recall and
comprehension
Aids
comprehension at
word level, not
overall
Tweissi, 1998
Intermediate/
English
Lexicon, syntax,
(separate &
combined)
Multiple choice
achievement test
Lexical
modification
aides factual
extraction
Leow, 1997 2nd semester
university/ Spanish
Discourse (text
length)
Comprehension
and form
recognition
Significant aid to
comprehension,
but not form
recognition
Yano et al., 1994
Varying/ English
Sentence length,
syntax, lexicon
Comprehension
(replication,
synthesis &
inference)
Simplified forms
significantly
aided
comprehension
Leow, 1993
Low/Intermediate
Spanish
Lexicon &
syntacx
Pretest: Recall
Posttest: Form
recognition
Comprehension
aided, Not intake
Blau, 1982
Low/Medium/High
English
Syntax, sentence
length
Multiple choice
(main idea)
Shorter sentence
length does not
aid
comprehension
Simplifying at the syntactic level has been defined as shorter sentences, increased clarity between sentence constituents and a closer adherence to the basic SVO word order of English (Beck et al., 1984; Hatch, 1983). It seems logical that if sentences look easier to a native speaker, they will be easier for an L2 reader to comprehend.
As it is obvious, there is no agreement among researchers about the effect of simplification on reading comprehension ability. Therefore, this study is going to investigate whether syntactic text simplification has any effect on EFL learners’ reading comprehension ability or not. 2.2) Reading Comprehension, Past and Present
A glance at studies done on reading comprehension reveals that in the past, the process of reading was not given enough attention. What the researchers were interested in, as a result, was the amount of information which a reader could get from text.
Another false belief about reading was that it was regarded as a passive skill since it involves no language production. In fact reading is not a passive, but rather an active, and in fact an interactive, process. But it is only recently that second/foreign language reading has been viewed as an active rather than a passive process. Early working second language reading assumed a rather passive, bottom-up, view of second language reading.
It was viewed primarily as a decoding process of reconstructing the author’s intended meaning via recognizing the printed letters and words, and building up a meaning for a text from the smallest textual units at the bottom (letters and words) to larger units at the top (phrases, clauses, links).
According to Clark and Silberstein (1987), in the past the reader was viewed as working through text in a rigid, word-by-word fashion, decoding information in a precise manner from print to speech to aural compression(in Longman & Richards,1987,p.237).
Accordingly, in the past, only the final product of reading was]]>

دانلود پایان نامه ارشد با موضوع reading، an، higher، top-down

In the light of new orientation, the idea that reading proceeds word-by-word is rejected. In the early seventies, Goodman’s psycholinguistic model of reading (later named the top-down or concept-driven model) began to have an impact on views of second language reading. In this model the reader is active; makes predictions, processes information, and reconstruct a message encoded by a writer. As Clark and Silberstein (1987) denote: “Reading is an active process. The reader forms a preliminary expectation about the material, and then selects the fewest, most productive cues necessary to confirm or reject the expectation. This is a sampling process in which the reader takes advantage of his knowledge of vocabulary, syntax, discourse, and the real world.”
The top-down processing perspective into reading comprehension had a profound impact on the field, to an extent that it was viewed as a substitute for the bottom-up perspective, rather than its complement. Alderson and Urquhart (1984) contrast the two approaches as follows:
“A product view relates only to what the reader has got out of the text while process view investigates how the reader may arrive at a particular interpretation (p.150).” Smith (1973) emphasizes two important psycholinguistics contributions against word-by-word processing; first, it has been established that there is a severe limit to the amount of information that we are able to receive, process, and remember. Therefore, the reader does not use all of the information in the printed page, but he must select the most productive language cues in determining the message of the writer. As a result, the reading should necessarily be a rapid process which does not precede word-by-word.
Second, Smith holds, research has shown that actually reading is incidentally visual. More information is contributed by the reader than by the print on the page. In fact such a wordby-word reading has been recognized as a defective strategy used by native readers. Varzegar (1978), for instance, talks about the destroying effect of word-by-word reading on fluent reading. He regards reading as a multi-faceted process which entails different activities to be performed; a complex process of identification of letters, recognition of words, visual identification, and thereby sampling of ideas, predicting of forthcoming content and decoding the intended meaning of passage . Goodman (1971) considers reading as a psycholinguistic guessing game in which the reader constructs, as best he can, a message which has been encoded by a writer as a graphic display. The fact that reading is a selective process has been emphasized by Goodman (1973): “The reader does not use all the information available to him. Reading is a process in which reader picks and choose from the available information only enough to select and predict a language structure which is decodable.”
In this approach, reading is a process in which readers sample the text, make hypotheses about what is coming next, sample the text again in order to test their hypotheses, confirm or reject them, make new hypotheses, and so forth. The theory claims that this process of reading is a universal process, and posits the reading universal hypothesis which says that this model has been built through the study of English reading, but it must be applicable to reading in all languages and all orthographies (Goodman, 1975).
Smith (1971) describes reading as “the reduction of uncertainty”. Wallace (1992) elucidates that “as we progress through a text, our choices of what to select are constrained, often heavily, both by features within the text and those external to it”. He describes reading as a unitary aptitude, which is consistent with Smith’s and Goodman’s approach. They hypothesize that it is not possible to identify specific skills which can be built up in any hierarchical way. They believe that effective readers are characterized by ability and willingness to reflect on what they are reading. This unitary view of reading process, as Wallace (1992) contends, has led researchers to talk of reading strategies rather than distinctive skills. He states that “effective readers draw selectively on a range of strategies which are determined by reader purpose, text-type, and context”.
Finally Wallace (1992) proposes an interactive model of reading comprehension as follows: “Texts do not contain meaning; rather they have potential for meaning. This potential is realized only in interaction between text and reader. That is, meaning is created in the course of reading as the reader draws both on existing linguistic and semantic knowledge and input provided by the printed or written text. ”
However, as schema theory research has attempted to make clear, efficient and effective reading in L1 and L2 requires both top-down and bottom-up strategies operating interactively; that is interactive model (Rumelhart, 1977). Both top-down and bottom-up processes, functioning interactively, are necessary to an adequate understanding of second language reading and reading comprehension (Carrell, 1988).
As a matter of fact, the approaches that teachers employ to teach reading and students employ to read the reading materials depend on their functional definition of the reading, learning and language (Chastain, 1988). This means that there might be as many approaches as there are teachers, students, objectives, setting, and so on. But to save space, the major ones will be discussed briefly: 2.2.1) The Top down (Concept-Driven) Approach
The “top down” approach emphasizes readers bringing meaning to text based on their experiential background and interpreting text based on their prior knowledge (whole language).The word “top” refers to higher order mental concepts such as the knowledge and expectations of the reader, and “bottom” refers to the physical text on the page.
The top-down model of reading focuses on what the readers bring to the process (Goodman, 1967; Smith, 1971). The readers sample the text for information and contrast it with their world knowledge, helping to make sense of what is written. The focus here is on the readers as they interact with the text. This model starts with the hypotheses and predictions then attempts to verify them by working down to the printed stimuli.
Carrell and Eisterhold (1987) consider top-down processing as conceptually driven because:
“Top-down processing occurs as the system makes general predictions based on higher level, general schemata, and then searches the input for information to fit into these partially satisfied, higher order schemata. Top-down processing is therefore called conceptually driven (cited in Long & Richards, 1987, p. 221).”This view of reading was called the psycholinguistic guessing game (Goodman, 1967). According to Goodman (1967), readers employ 5 processes in reading:
1. Recognition-initiation
2. Prediction
3. Confirmation
4. Correction
5. Termination
Impact of Goodman’s model:
This model which has recently been characterized as a concept-driven, top-down pattern had the greatest impact on conceptions about native and second language reading instruction: it made the reader an active participant in the reading process ; from earlier views of SL reading as a passive linguistic decoding process to more contemporary views of SL reading as an active predictive process.
According to Stanovich (1980), this model has some disadvantages:
1. For many texts, the reader has little knowledge of the topic and cannot generate predictions.
2. Even i f a skilled reader can generate predictions, this would take much longer than it would to recognize the words.
According to Eskey (1988), a top-down model of reading is essentially a model of the fluent reader and does not account for all the needs of students who are acquiring reading skills. 2.2.2) The Bottom up (Serial) Approach (Text-based)
The “bottom up” approach stipulates that the meaning of any text must be “decoded” by the reader and that students are “reading” when they can “sound out” words on a page. It emphasizes the ability to de-code or put into sound what is seen in a text. It ignores helping emerging readers to recognize what they, as readers, bring to the information on the page.
This model starts with the printed stimuli and works its way up to the higher level stages. The sequence of processing proceeds from the incoming data to higher level encodings.
Carrell and Eisterhold (1987) explain why bottom-up process is called data-driven: “Bottom-up process is evoked by the incoming data ; the features of the data enter the system through the best fitting, bottom-up schemata. Schemata are hierarchically organized from most general at the top to the most specific at the bottom. As these bottom-up schemata coverage into higher level, more general schemata, these too become activated. Bottom-up processing is, therefore, called data-driven. ” According to Stanovich (1980), this model has some problems:
1. This model has a tendency to depict the information flow in a series of discrete stages, with each stage transforming the input and then passing the recorded information on to the next higher stage.
2. An important shortcoming of this model is the fact that it is difficult to account for sentence-context effects and the role of prior knowledge of text topic as facilitating variables in word recognition and comprehension (because of lack of feedback).
According to Eskey (1988), the decoding model is inadequate because it underestimates the contribution of the reader who makes predictions and processes information. It fails to recognize that students utilize their expectations about the text, based on their knowledge of language and how it works (p. 3). 2.2.3) The Interactive Approach
For those reading theorists who recognized the importance of both the text and the reader in the reading process, an amalgamation of the two emerged the interactive approach. Reading here is the process of combining textual information with the information the reader brings to a text.
The interactive model (Rumelhart 1977; Stanovich 1980) stresses both what is on the written page and what a reader brings to it using both top-down and bottom-up skills. It considers reading as the interaction between reader and text. The overreliance on either mode of processing to the neglect of the other mode has been found to cause reading difficulties for SL learners (Carrell 1988, p. 239) The interactive models of reading assume that skills at all levels are interactively available to process and interpret the text (Grabe 1988). In this model, good readers are good decoders and also, good interpreters of text, their decoding skills becoming more automatic but no less important as their reading skill develops (Eskey 1988).
According to Rumelhart’s interactive model:
1. Linear models which pass information only in one direction and which do not permit the information contained in a higher stage to influence the processing of a lower stage contain a serious deficiency. Hence the need for an interactive model which permits the information contained in a higher stage of processing to influence the analysis that occurs at a lower stage.
2. When an error in word recognition is made, the word substitution will maintain the same part of speech as the word for which it was substituted, which will make it difficult for the reader to understand (Orthographic knowledge)
3. Semantic]]>