آگوست 2018 - خوش منش : تجربه گرایی برای فردای بهتر

پرسش مهر 97 رئیس جمهور ,بهترین پاسخ به پرسش مهر 98-1397 نوزدهم

مدیر سایت / آگوست 31, 2018 / جالبترین کلیپ های ایرانی و خارجی

پرسش مهر 97

پرسش مهر 97 رئیس جمهور یکی از پر طرفدار ترین فراخوان ها و بخشنامه هایی است که در طول سال تحصیلی به دانش آموزان و فرهنگیان محترم ابلاغ می گردد.این فراخوان در واقع بیشتر از اینکه جنبه تحقیقاتی و ترغیب میل به پژوهشگری داشته باشد به نوع نگاه فرهنگیان به مشکلات جامعه می پردازد.

مقاله پرسش مهر97

معمولا هر ساله در رابطه با پرسش مهر از طرف معلمین و دانش آموزان مقالات پژوهشی ارسال می شود و نوع نگاه آنها به مسئله اجتماعی پرسش مهر بیان می گردد. مجموعه مقالات پرسش مهر 97 نیز از این امر مستثنی نبوده و مطمئنا طرفداران خاص خود را دارد.علاقه مندان به مسئله پرسش مهر 97 سعی بر این دارند که موضوع را به صورت دقیق و کامل بشکافند و در این رابطه به تحقیق و تفحص بپردازند.

پرسش مهر 98-97

در سال تحصیلی 98-97 نیز همانند سالهای گذشته و بلکه خیلی هم بیشتر علاقه مندان به نگارش و تهیه وبلاگ پرسش مهر دست به کار شدند. پرسش مهر 98-97 با اینکه هنوز منتشر نشده است ، اما با این حال می توان حدس زد که راجع به چیست؟

مسائل و چالش های مورد نظر در رابطه با ارائه پیرامون پرسش مهر 98-97 احتمالا روی مشکلات اقتصادی متمرکز شود. البته یک حالت دیگر هم وجود دارد که رئیس جمهور محترم بخواهد در رابطه با خروج از برجام ایالات متحده صحبت نماید.

آنچه پر مسلم است این است که : موضوع پرسش مهر 98-97 هر چه که باشد می بایست دانش آموزان و فرهنگیان محترم به آن پاسخ داده و راهکار های خود را در این رابطه بیان نماییم.

پاسخ پرسش مهر 97-98

پاسخ پرسش مهر 97-98 توسط دانش آموزان و فرهنگیان محترم پاسخ داده می شود و دانش آموزان و سایر فرهنگیان در این رابطه کلیه تجارب و نقطه نظرات خود را بیان می کنند. در نهایت به نقطه نظرات و تجارب ارزنده جوایز نفیسی اهدا می گردد.

پرسش مهر 19

پرسش مهر رئیس جمهور معمولا شماره گزاری می گردد. به عنوان مثال پرسش مهر 19 به مقالات پرسش مهری گفته می شود که در سال تحصیلی 97-98 از طرف ریاست جمهوری بیان می گردد. پرسش مهر نوزدهم نمونه کاملی از مقالاتی است که در طول سال تحصیلی اخیر به عنوان پاسخ به چالش ها و مشکلات امروز جامعه از سمت دانش آموزان و فرهنگیان ارائه می شود.

پرسش مهر نوزدهم

امسال مقوله پرسش مهر نوزدهم رئیس جمهور مسئله بسیار مهمی است. می توان به این نکته اشاره نمود که پرسش مهر نوزدهم یکی از مهمترین پرسش هایی است که در طول سال های اخیر از طرف رئیس جمهور محترم مطرح شده است. دانش آموزان عزیز و فرهنگیان محترم با پاسخ به پرسش مهر نوزدهم علاوه بر اینکه در این مسابقه و فراخوان شرکت می کنند می توانند به بهترین شکل ممکن در کمک رسانیدن به دولت و ملت در راستای حل مشکلات جامعه یاری رسانند.

بهترین جواب به پرسش مهر رئیس جمهور

بهترین جواب به پرسش مهر رئیس جمهور می تواند در سال تحصیلی اخیر مشکل گشای خیلی از مسائل و مشکلات ما باشد. با ارائه بهترین جواب به پرسش مهر رئیس جمهور دانش آموزان و فرهنگیان محترم می توانند کمک شایانی به حل مشکلات جامعه نمایند. در واقع جواب به پرسش مهر رئیس جمهور نوعی مشارکت مردمی در حل مشکلات و سختی های موجود در جامعه است.

نتیجه گیری

آنچه در رابطه با پرسش مهر 97 رئیس جمهور خدمت شما عزیزان مطرح گردید در واقع شمایی از مسائل جامعه و چگونگی طرز برخورد با آنها بود. در رابطه با پرسش مهر 97 رئیس جمهور ذکر این نکته بسیار حائز اهمیت است که مشکلات جامعه تنها با تحقیق و تفحص برطرف نمی شود و نیاز به راهکار های اجرایی دارد اما به هر حال این سهمی است که از طرف فرهنگیان و دانش آموزان محترم انجام می گردد. امید است که مقالات پژوهشی پرسش مهر 97 بتواند قابلیت و ضمانت اجرایی داشته باشد.

بانک فایل پژوهشی معلمان

]]>

نرم افزار فروشگاهی چیست

مدیر سایت / آگوست 23, 2018 / جالبترین کلیپ های ایرانی و خارجی

نرم افزار صندوق فروشگاهی در دهه گذشته راه زیادی را طی کرده است. پیشرفت در تکنولوژی سخت افزاری، فن آوری ارتباطات داده، توسعه نرم افزاری، رایانش ابری و مدل کسب و کار باعث شده که نرم افزار فروشگاهی به عنوان یک سرویس به طور گسترده پذیرفته شده است. در این عصر دیجیتال، می توانید نرم افزار صندوق مکانیزه فروشگاهی خود را سفارشی کرده و راه حلی را پیدا کنید که برای کسب و کار منحصر به فرد شما مناسب تر باشد.

نرم افزار صندوق مکانیزه فروشگاهی چیست؟

نرم افزار فروشگاهی می تواند به عنوان یک برنامه نرم افزاری یا مجموعه ای از برنامه های کاربردی نرم افزار (اغلب به صورت یکپارچه) متصل شود که به فروشندگان کمک می کند تا کسب و کار خود را انجام دهند. برای فروشندگان، مهمترین بخش سیستم مدیریت آن ها نقطه فروش سیستم (POS ) است. سیستم های اعتباری ضروری هستند چرا که آن ها هر اتفاقی که در جریان فروش می افتد را ردیابی می کنند

از آنجائی که فروش در هسته درک عملکرد کسب و کار فروشگاهی است، تنها ساختن این زیرساخت امکان پذیر است: ارائه ابزار مدیریت کسب و کار بیشتر در محیط POS و ایجاد یک اکو سیستم مدیریت کل فروشگاهی.

این سیستم نه تنها برای مدیریت و پیگیری فروش، بلکه همچنین به عنوان سیستم مدیریت موجودی، سیستم مدیریت کارکنان شما، مدیریت ارتباط با مشتری (CRM) و ابزار گزارش دهی اصلی خود مفید است.

جریان نقدی خود را افزایش دهید
اگر شما یک خرده فروش کوچک هستید و می خواهید یک پایگاه داده مشتری برای پیگیری تاریخچه خرید مشتریان خود و اطلاعات تماس داشته باشید، لازم است اطمینان حاصل کنید که سیستم POS خریداری شده شامل قابلیت CRM هم باشد. همچنین لازم است بدانید که چگونه کار می کند تا اطمینان حاصل شود که همه چیز آن قابل ردیابی است.

ارائه پیشنهادات مختلف برای نرم افزار فروشگاهی بر اساس اندازه یک کسب و کار تجاری، باعث کاهش هزینه ورود به خرده فروشانی می شود که می خواهند از این نوع تکنولوژی استفاده کنند. در حالی که هزینه های راه اندازی در تمام زمان ها کم است، به ویژه هنگامی که شما نسخه های رایگان را در نظر بگیرید. شما ممکن است نیاز به خرید سخت افزار داشته باشید و ممکن است نگهداری یا هزینه های تکراری وجود داشته باشد، اما این همه هزینه ای کوچک برای پرداختن به مقیاس بزرگ کارآیی کسب و کار است.

قبل از اجرای یک سیستم مدیریت فروشگاهی، موارد زیر را در نظر بگیرید:

درک کل هزینه مالکیت: آیا شما نرم افزار فروشگاهی را به صورت یک بار خرید خریداری می کنید؟ آیا شما نیاز به خرید به روز رسانی در آینده دارید؟ آیا شما یک هزینه تکراری برای یک مدل خدماتی به حساب می آورید که شامل به روز رسانی ها و انتشار های آینده است؟
آیا سرمایه گذاری سخت افزاری اولیه برای POS وجود دارد یا می تواند به عنوان بخشی از هزینه تکرار شود؟
آیا شما در یک قرارداد قفل شده اید یا می توانید در هر زمانی لغو کنید؟

مقیاس پذیری برای کسب و کار امروز شما ممکن است برای سال آینده هم کار کند. اطمینان حاصل کنید که این نرم افزار فروشگاهی می تواند با نیازهای کسب و کار شما روبرو شود و یک سیستم است که می تواند با شما بالغ شود.

]]>

احساس تنهایی را کنار بگذارید و بپذیرید که به دیگران نیاز دارید

مدیر سایت / آگوست 4, 2018 / جالبترین کلیپ های ایرانی و خارجی

گستره نظری مربوط به احساس تنهایی

احساس تنهایی:

رشد اجتماعی در بردارنده ارتباط سالم و منطبق با موقعیت در افراد است. تعلیم و تربیت، اگر به دنبال پرورش انسان‌های رشد یافته باشد که هست؛ ناچار باید مسأله رشد اجتماعی را به عنوان یکی از زمینه‌های فعالیت خود، مورد ملاحظه قرار دهد. در کنار رشد در سایر مهارت‌های تحصیلی پرداختن به جنبه‌های اجتماعی زندگی و کسب آمادگی‌های لازم برای برقرای رابطه‌ای سالم با دیگران، یکی از چالش‌های فراروی نوجوانان و جوانان در حال پرورش و نیز به دنبال آن از وظایف دست اندرکاران تعلیم و تربیت است(حسین‌چاری و خیر، 1381). بررسی دقیق و موشکافانه روابط بین فردی برای اولین بار، توسط سالیوان (1953؛ به نقل از حسین‌چاری و خیر، 1381) در قالب روابط بین‌فردی جایگاه خود را در مباحث روان‌شناسی به دست آورد. سالیوان بر لزوم برقراری رابطه با دیگران، به دلیل ریشه داشتن آن در نیازهای اساسی انسانی تاکید می‌کند و بی‌کفایتی در ارضای نیاز به صمیمیت دیگران یا صمیمیت بین فردی را تحت عنوان تنهایی مطرح می‌کند. این احساس بی‌کفایتی، تجربه‌ای ناخوشایند و عمیق است و می‌تواند ناشی از عدم ارضای نیاز ذاتی به تماس فیزیکی باشد. نیاز به تماس فیزیکی، برخی احتیاجات (عضلانی- ناحیه‌ای) کودک را بر آورده می‌سازد.

یکی از متغیر‌هایی که اخیراً پژوهش‌های زیادی را به خود اختصاص داده است، احساس تنهایی است. تنهایی یکی از تجارب معمول دوره جوانی و نوجوانی است (بارگ[1]و همکاران،1993؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390). تمایل به صمیمیت بین فردی با هر انسانی از زمان تولد تا مرگ وجود دارد و هیچ انسانی نیست که به خاطر از دست دادن آن مورد تهدید قرار نگیرد. انسان با نیاز به ارتباط و صمیمیت متولد می‌شود (فرام[2]، 1959؛ به نقل از هینریش و گالون[3]، 2006). ماهیت انسان به طور طبیعی اجتماعی است. از نظر بامیستر و لیری[4] (1995) نیاز به تعلق داشتن در انسان یک انگیزه اساسی را شکل می‌دهد و باعث افکار، هیجانات و رفتارهای بین فردی مثبت، پایدار و مهم است.

تعریف احساس تنهایی:

به نظر سالیوان (1953؛ به نقل از حسین‌چاری و خیر، 1381)، نیاز به برقراری ارتباط در بزرگسالی به شکل نیاز به مشارکت در فعالیت‌های اجتماعی بروز می کند و عدم ارضای آن، منجر به احساس تنهایی می‌شود. اوج نیاز به هم نوع در قالب احتیاج به محبت دیگران و تبادل محبت به منظور برقراری روابط دوستی صمیمانه یا در بالاترین سطح آن، نیاز به عشق نسبت به فردی دیگر متجلی می‌شود. ریشه تنهایی به نظر او، در عدم ارضای یکی از این نیازها، در مراحل مختلف است و همه آن ها می‌توانند در قالب نیاز اساسی به تماس و صمیمیت بررسی شوند.

فرام رایکمن (1959؛ حجت، 1989؛ به نقل از حسین‌چاری و خیر، 1381)، ضمن ارایه شواهدی در تأیید نظریه سالیوان، خاطر نشان می‌کند که همه انسان‌ها از تنها شدن هراس دارند و آستانه احساس تنهایی را متأثر از تاریخچه رشدی افراد می‌داند. به نظر وی، فقدان مستمر تماس فیزیکی در دوران کودکی، ممکن است به ناراحتی‌های جسمانی و نیز عاطفی، اعم از احساس تنهایی منجر شود.

احساس تنهایی زمانی به وجود می‌آید که تماس و رابطه فرد با دیگران کاذب باشد؛ به نحوی که تجربه عاطفی مشترکی برای این رابطه دوجانبه فرد با دیگران متصور نباشد و انسان در فرایند تماس با دیگران، فاقد یک ارتباط حقیقی و صمیمانه باشد (ون‌هالست، کالی مستر، لواکس، اسکولت، انگلس و همکاران[5]، 2012).

گاتمن (1977؛ به نقل از حسین‌چاری و خیر، 1381) انزوای اجتماعی را معادل تنهایی به کار برده است. پرلمن و پپلائو (1982؛ به نقل از حسین‌چاری و خیر، 1381) تنهایی را بر حسب تفاوت و شکاف مابین سطح مطلوب و سطح موجود روابط اجتماعی افراد، با در نظر گرفتن جنبه‌های کمی و کیفی آن، تعریف کرده اند. به نظر آن‌ها، مبنای احساس تنهایی، فاصله و شکاف بین آرمان‌های فرد (آن چه می‌خواهد) و دستاوردهای او (آن چه به دست آورده است) در روابط و صمیمیت‌های بین فردی است. هر چه این فاصله بیشتر باشد احساس تنهایی بیشتر است.

پارک هورست و هوپمیر[6] (1999) نیز تنهایی را به عنوان احساس ناراحتی از انزوا تعریف کرده‌اند. تنهایی در کودکان، نشان دهندۀ نارسایی و ضعف ارتباط‌های بین فردی با همسالان است که به نارضایتی از روابط اجتماعی با دیگر کودکان منجر می‌شود (دان، دان و بیدوزا[7]، 2007).

میشلا[8] و همکاران (1982؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390) تنهایی را احساس ناخوشایندی می‌دانند که در نتیجۀ کاستی در شبکۀ روابط اجتماعی فرد به صورت کمی و کیفی و عدم دسترسی به روابط نزدیک و مطلوب با دیگران به وجود می آید. گزارش‌ها حاکی از آن است که بیش از 66 درصد از دانش آموزان راهنمایی و دبیرستانی از تنهایی به عنوان مشکلی مهم یاد کرده اند (کلب و همکاران، 1995؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390).

احساس تنهایی، براساس بسیاری از تعاریف، تجربه‌ای آزارنده و پریشان کننده است (پارلمن[9]، 1983؛ ویس[10]،1987؛ به نقل از جوکار و سلیمی،1390) که مشکلات روان‌شناختی و جسمانی، شدیدی را به دنبال دارد (دی‌توماسو و اسپینر[11]،1997؛ به نقل از جوکار و سلیمی،1390).

«تنهایی»، حالتی ناراحت کننده است و زمانی به وجود می‌آید که بین روابط بین فردی، که فرد تمایل دارد آن را داشته باشد و روابطی که وی در حال حاضر دارد، فاصله وجود داشته باشد (پپلو و پرلمن[12]، 1982). این تعریف بر خصوصیت عاطفی احساس تنهایی تأکید می‌کند. تنهایی یک تجربه عاطفی ناراحت کننده است، اما بر عنصر شناختی نیز تأکید دارد. به این صورت که «تنهایی» ناشی از این ادراک است که ارتباطات اجتماعی فرد برخی از انتظارات او را برآورده نمی‌کند.

اشر و پاکت[13](2003) تنهایی را آگاهی شناختی فرد از ضعف در روابط فردی و اجتماعی خود توصیف می کنند که به احساس غمگینی، پوچی یا تأسف و حسرت منتهی می‌شود.

باید توجه داشت که تنهایی، اگرچه از طریق خصوصیات عینی و کمی روابط اجتماعی (مثل فراوانی تعاملات یا تعداد دوستان) تحت تاثیر قرار می‌گیرد، اما از طریق ارزیابی‌های ذهنی و کیفی این روابط، مثل رضایت از ارتباطات یا صلاحیت اجتماعی درک شده، بیشتر تحت تاثیر قرار می‌گیرد (آشر و پاکویت[14]، 2003؛ کاترونا[15]، 1982؛ جونز[16]، 1982؛ ویلر، ریس و نزلک[17]، 1983). از نظر بسیاری از محققان (هیمل و همکاران[18]، 1999؛ مک رایتر[19]، 1990؛ پپلو و پرلمن، 1982، روتنبرگ[20]، 1991)، «تنهایی» یک حقیقت اساسی زندگی است و بنابراین همه افراد در برخی از دوره‌های زندگی‌اشان آن را با شدت متفاوت، تجربه می‌کنند. تنهایی محدود به مرزهای سنی، جنسی، نژادی، اقتصادی یا جسمی خاص نیست (نتو و باروز[21]، 2000). بنابراین، تنهایی یک تجربه فراگیر ناشی از نیاز اساسی به تعلق داشتن است. احساس تنهایی ممکن است مداوم یا موقتی باشد. با وجود این که، احساس تنهایی موقتی غالباً موقعیتی و تجربه ای عادی است، احساس مداوم تنهایی نگران کننده است (آشر و پاکویت،2003). نتو و باروز (2000) ادعا می کنند، برخی افراد در بسیاری از موقعیت‌های مختلف احساس تنهایی می‌کنند، به طوری که می توان گفت این تجربه از یک صفت شخصیتی پایدار به وجود می‌آید.

دو دیدگاه عمده در ارتباط با احساس تنهایی:

در تحقیقات انجام شده در زمینه احساس تنهایی، طی دو دهه گذشته، دو دیدگاه عمده در ارتباط با احساس تنهایی به چشم می‌خورد (دی توماسو، برانن و بست، 2004؛ به نقل از جوکار و سلیمی،1390).

در دیدگاه نخست، احساس تنهایی حالتی واحد و یکپارچه انگاشته می‌شود که ناشی از کاستی‌هایی در روابط مختلف است؛ یعنی احساس تنهایی در شرایط مختلف دارای علت واحد بوده و تنها از نظر شدت متفاوت است.
در دیدگاه دوم، احساس تنهایی پدیده‌ای چند بعدی به حساب می آید که از نظر شدت، علل و شرایط متفاوت است. هرچند این دیدگاه انواع مختلف احساس تنهایی را دارای یک هسته مشترک می‌داند؛ اما بر این نکته تأکید دارد که پیامدهای مرتبط با نقص در روابط مختلف، همچون احساس تنهایی، در حوزه‌های ارتباطی خاص از نظر کیفی متفاوت است. طرفداران این رویکرد اظهار می‌دارند که این گونه مفهوم سازی از احساس تنهایی، تجارب متنوع و متمایزی را از احساس تنهایی منعکس می‌کند. برای مثال بین احساس تنهایی یک نوجوانِ در حال رشد و انتقال به دوره بزرگسالی با احساس تنهایی بزرگسالی که همسرش را از دست داده، تفاوت‌های کیفی وجود دارد (دی‌توماسو، برانن و بست، 2004؛ به نقل از جوکار و سلیمی، 1390). منتقدان رویکرد تک بعدی احساس تنهایی، ادعا می‌کنند که مقیاس‌های کلّی قادر نیستند ماهیت چند عاملی احساس ‌تنهایی را به طور کامل در برگیرند. به دنبال این انتقادات، در ابتدا، ویس در سال 1973( به نقل از جوکار و سلیمی، 1390)، به منظور تعیین ماهیت ابعاد احساس تنهایی، احساس تنهایی اجتماعی را از احساس تنهایی عاطفی متمایز کرد. براساس این تمایز احساس تنهایی عاطفی از دلبستگی نابسنده به خانواده، دوستان و افراد نزدیک معنا می یابد؛ در حالی که احساس تنهایی اجتماعی از تعداد ناکافی رفاقت‌ها و دوستی‌ها ناشی می‌گردد.

طبقه بندی ویس از احساس تنهایی:

تنهایی یک پدیده «چند بعدی[22]» است و از لحاظ شدت، شرایط و علل متفاوت است. برای مثال، تنهایی کودکی که مادر خود را از دست داده، با تنهایی کودکی که همبازی ندارد، به گونه متفاوتی تجربه می‌شود. به منظور بررسی این پدیده چند بعدی، ویس[23] (1973) با در نظر گرفتن این نکته که نقایص ارتباط اجتماعی متفاوت، باعث شکل‌های متفاوتی از تنهایی و عواطف ناشی از آن می‌شود، یک طبقه بندی از «تنهایی» ارائه کرده است. مطابق با نظر ویس، تنهایی به دو صورت است:

«تنهایی هیجانی[24]» : تنهایی هیجانی از فقدان دلبستگی صمیمی و نزدیک با اشخاص دیگر به و جود می آید و باعث احساساتی چون تهی بودن و اضطراب می‌شود.
«تنهایی اجتماعی[25]»: در حالی که تنهایی اجتماعی از فقدان یک شبکه ارتباطات اجتماعی ناشی می‌شود که در آن فرد، بخشی از یک گروه دوستانه است که دارای علایق و فعالیت‌های مشترک هستند و باعث احساساتی چون ملامت، بی‌هدفی و در حاشیه بودن می‌شود.

تمایز بین تنهایی «هیجانی» و «اجتماعی»، بیانگر این نکته است که تنهایی، بسته به موقعیتی که در آن نیازهای فرد ارضاء نشود، خود را به شیوه‌های متفاوتی نشان می‌دهد (چیپور[26]، 2001). برای مثال، یک نوجوان ممکن است از ارتباطاتی که با همسالان خود دارد راضی باشد، اما در ارتباطات خود با والدین و خانواده‌اش احساس تنهایی کند (گوسن و مارکون[27]، 1999). عکس این حالت نیز صادق است. در نتیجه نمی‌توان تنهایی را از طریق جایگزین کردن یک نوع ارتباط، با دیگری کاهش داد. نوع خاصی از تنهایی، فقط زمانی کاهش می‌یابد که آن نیازهای ارضا نشده خاص، ارضاء شوند (ویس، 1973).

با توجه به طبقه‌بندی ویس (1973؛ به نقل از حسین‌چاری و خیر، 1381) از تنهایی پالوتزیان و جتنگیان( 1988؛ به نقل از حسین‌چاری و خیر، 1381) یادآور شده‌اند که احساس تنهایی اجتماعی و احساس تنهایی عاطفی، دارای ریشه‌های روان‌شناختی مختلف با تأثیرات متفاوت می‌باشند و از این رو، می‌توان انتظار داشت، افرادی که از لحاظ عاطفی احساس تنهایی می‌کنند، با افرادی که به لحاظ اجتماعی احساس تنهایی دارند، از نظر پیشینه رشدی و زمینه ساز، تفاوت های آشکاری داشته باشند. این پژوهشگران نقش عوامل فرهنگی و ساختارهای اجتماعی متفاوت را، مورد ملاحظه قرار داده‌اند و برآنند که ساختارهای اجتماعی، تحت تأثیر زمان و نیز فرهنگ، ممکن است، انواع مختلفی از تنهایی را پدید آورند.

علاوه براین طبقه بندی، موستاکاس (1975؛ به نقل از حسین‌چاری و خیر، 1381) از تنهایی وجودی بحث می‌کند. راسل، کاترونا و دیگران (1984؛ به نقل از حسین‌چاری و خیر، 1381)، بحث مفصلی در باب طبقه بندی تنهایی ارایه کرده اند و حجت (1983؛ به نقل از حسین‌چاری و خیر، 1381) از احساس تنهایی مزمن و انتقالی سخن به میان آورده است.

مولفه‌های اصلی در احساس تنهایی:

با مروری بر برخی تعاریف ارائه شده از تنهایی می‌توان دریافت در تعریف احساس تنهایی تفاوت‌های نسبتاً چشم‌گیری بین صاحب‌نظران وجود دارد. اما با وجود این تفاوت‌ها، سه مؤلفۀ اصلی در تعاریف تنهایی قابل شناسایی است؛

نخستین مؤلفۀ اجتماعی احساس تنهایی است. احساس تنهایی به روشنی منعکس کننده نارسایی روابط اجتماعی ارضاکننده است. با این حال نمی توان احساس تنهایی را معادل انزوای اجتماعی در نظر گرفت یا به عبارت دیگر باید بین انزواطلبی و احساس تنهایی تمایز قایل شد.
تلاش برای تفکیک احساس تنهایی از انزواطلبی به دومین مؤلفه احساس تنهایی منتهی می‌شود. احساس تنهایی، احساس فاعلی است که ممکن است با واقعیت بیرونی همسان نباشد. به بیان دیگر در حالی که برخی از افراد روابط اجتماعی محدودی دارند، احساس تنهایی را تجربه نمی‌کنند، اما برخی دیگر با وجود برخورداری از شبکۀ روابط اجتماعی نسبتاً گسترده، از احساس ناخوشایند تنهایی رنج می‌برند. بنابراین احساس تنهایی مستلزم ادراک یا ارزیابی فرد از روابط اجتماعی خود و مقایسه وضعیت کنونی با وضعیت مطلوب و آرمانی مورد نظر خود است. از دیدگاه برخی صاحب‌نظران این مقایسه و نحوه ادراک روابط اجتماعی علت بروز احساس تنهایی است (هینریچ و گالون[28]، 2006).
سومین مؤلفۀ در برگیرندۀ ویژگی‌های عاطفی و هیجانی احساس تنهایی است. در بیشتر تعاریف ارائه شده درباره احساس تنهایی، از احساس ناخوشایند و هیجان‌های منفی که اغلب افراد از آن‌ها می‌گریزند، سخن به میان آمده است. با این حال برخی از پژوهشگران به جای آن‌که احساس تنهایی را هیجان منفی تلقی کنند، آن را تداعی کننده پاره‌ای از هیجان‌های منفی مانند اضطراب، افسردگی، دوست داشتنی نبودن و مواردی از این دست می‌دانند (رایت[29]، 2005). بر این اساس احساس تنهایی گذرگاهی است برای هجوم آوردن احساسات منفی دیگر که اغلب افراد می‌کوشند به صورت هشیار و ناهشیار از آن‌ها اجتناب کنند. به همین دلیل نیز افرادی که احساس تنهایی می‌کنند، عزت نفس پایینی دارند و به ویژه نسبت به توانایی‌های خود، تردید می‌کنند و در رفتارهای بین فردی حالت‌هایی مثل خجالت، شرم، اضطراب، جسارت نداشتن، خطرپذیری کم و درون گرایی از خود نشان می‌دهند (هوروایتز و فرنچ[30]،1979).

ویژگی‌های افراد دارای احساس تنهایی:

افرادی که احساس تنهایی می‌کنند، عزت نفس پایینی دارند (ایلت و جوشی، 1986؛ به نقل از حسین‌چاری و خیر، 1381).
نسبت به توانایی های خودشان، تردید می کنند.
در رفتار بین فردی، حالت‌هایی مثل خجالت، شرم، اضطراب، عدم جسارت، خطرپذیری کم، درون گرایی و … از خود نشان می‌دهند (حجت، 1982؛ به نقل از حسین‌چاری و خیر، 1381).
نسبت به حالت‌های عاطفی و هیجانی مثل افسردگی، اضطراب و خشم، آسیب پذیر و حساسند (جونز و دیگران، 1982؛ به نقل از حسین‌چاری و خیر، 1381).
در محیط‌های آزمایشی هم، رفتارهای بین فردی ناموثری دارند (بل، 1984؛ به نقل از حسین‌چاری و خیر، 1381)
تمایلات آن‌ها همراه با استنادهای درونی و پایدار به ناتوانی‌های خود، در خصوص انفعال و ناکامی‌های اجتماعی است (کریک و لاد، 1993؛ به نقل از حسین‌چاری و خیر، 1381).

همراهی احساس تنهایی با سایر مشکلات روانی:

آمارها نشان می‌دهد که از هر چهار نفر، یک نفر از احساس تنهایی رنج می‌برد (دی توماسو، برانن و بست[31]، 2004؛ به نقل از جوکار و سلیمی، 1390). احساس تنهایی با افسردگی، خودکشی، سوء مصرف مواد، احساس تیره روزی و بدبختی (ساکلوفسکی و یاچولیک[32]، 1989؛ به نقل از جوکار و سلیمی،1390) و تعدد بیماری‌های جسمی (ارنست و کاکیوپو[33]، 1999؛ به نقل از جوکار و سلیمی، 1390)همبسته است.

احساس تنهایی با برخی ویژگی‌های روان شناختی مانند: تکانشگری، پرخاشگری، دورن گرایی، عزت نفس پایین، خجالت، شرم، اسناد بیرونی موفقیت ها مرتبط است (روتبرگ و همکاران[34]، 2004). احساس تنهایی تجربه‌ای همگانی است و همه آدمیان صرف نظر از جنس، سن، استعداد، نژاد، مذهب و پایگاه اجتماعی- اقتصادی در دوره‌ای از زندگی خود آن را تجربه می‌کنند. اوج احساس تنهایی در نوجوانی و اوایل جوانی است (برم و کازین[35]، 1996).

[1] . Barge

[2] . Fromm, E.

[3] . Heinrich, L. M.; & Gullone , E.

[4] . Baumeister, R . F.; & Leary, M. R .

[5] . Vanhalst, Klimastra, Luyckx, Scholte, Engels et al.

[6] . Parkhuurst, J.T., & Hopmeyer, A.

[7] . Dunn, J.C., Dunn, J.G., & Bayduza, A.

[8] . Michela

[9] . Perlman, D.

[10] . Weiss, R. S.

[11] . DiTommaso, E. , & Spinner, B.

[12] . Peplau, L. A.; & Perlman, D.

[13] . Asher, S.R., & Paquette, J.A.

[14] . Asher, S. R .; & Paquette, J. A.

[15] . Cutrona, C. E.

[16] . Jones, W. H.

[17] . Wheeler, L.; Reis, H.; & Nezlek, J. B.

[18] . Hymel, S. & at al

[19] . McWhirter, B. T.

[20] . Rotenberg, K. J.

[21] . Neto, F.; & Barros, J.

[22] . Multidimensional

[23] . Weiss, R. S.

[24] . Emotional loneliness

[25] . Social loneliness

[26] . Chipuer, H. M.

[27] . Goossens, L.; & Marcoen, A.

[28] . Heinrich, M.L., & Gullone, E.

[29] . Wright, S.L.

[30] . Horowitz, L.M., & French, R.S.

[31] . DiTommasso, E. , Brannen, C. & Best, L. A.

[32] . Saklofske, D. H. , Yackulic, R. A.

[33] . Ernst, J. & Cacioppo, J.

[34] . Rotenberg et al.

[35] . Brehm & Kazin

]]>

نواع اعتماد سازمانی بر اساس سطوح تجزیه و تحلیل و منبع اطلاعاتی

مدیر سایت / آگوست 4, 2018 / جالبترین کلیپ های ایرانی و خارجی

مفهوم شناسی های مختلف از اعتماد

تا اواخر دهه نود تحقیقات مربوط به اعتماد تا حد زیادی مفهومی بود ، اما در سالهای اخیر محققان تلاششان را به تحقیقات تجربی مبذول داشته اند. به ویژه تحقیقات کمی به سمت مدلسازی چشم انداز غالب و آزمون فرض گام نهاده اند.(مولرینگ[1] و همکاران ، 2004). در هرکدام از این تحقیقات اعتماد به صورت های گوناگونی عملیاتی شده است که برخی از آن به عنوان آشفتگی مفهومی یاد می کنند.این دسته بندی ها و تقسیم بندی ها تا بدانجا است که موضوع اعتماد در عین ساده بودن به معضلی پیچیده تبدیل می شود و موضوعی سهل و ممتنع می گردد. از این رو تلاش محققانی مانند میر و همکارانش در جهت عملیاتی و کاربردی نمودن آن و نزدیک نمودن آن از سطح انتزاعی به تجربی اهمیت وافری می یابد. ما در اینجا مفهوم پردازی های مشهور از اعتماد سازمانی را ذکرنموده سپس چهارچوب نظری مورد استفاده برای پژوهش را مورد بررسی قرار خواهیم داد.

رویکردهای کلی به اعتماد سازمانی

دو رویکرد کلی نسبت به اعتماد سازمانی و پیشینه های موثر بر آن وجود دارد. دیدگاه ابزاری یا

عقلانی[2]در مقابل دیدگاه رابطه ای[3] بیان می دارد که نفع شخصی اولین انگیزه برای تصمیم به اعتماد افراد است. طبق این دیدگاه افراد هنگامی به هرکس اعتماد می کنند که دلایلی برای این اعتقاد داشته باشند که آن فرد در آینده به شیوه ای مطلوب با انها رفتار خواهد کرد و تعاملات اینده نتایج و بازده های مناسبی تولید خواهد کرد. این دییگاه ابزاری اعتماد پیش بینی می کند که اعضای انجمنهای شغلی هنگامی به مدیریت اعتماد می کنند که آنها کارهایی را برایشان انجام دهد. در این حالت هنگامی که مدیریت تاثیرگذاری بر تصمیمات را به شورای شغلی می دهد ، و اعضای شوراهای شغلی معتقد می شوند که اعکالشان تاثیری مثبت برسازمان به جا می گذارد ، اعضا به مدیریت اعتماد خواهند کرد. اعتماد هنگامی افزایش پیدا خواهد کرد که روابط سودآور تلقی شود. تایلر و دگوی (1995) این دیدگاه از اعتماد را ردبرابر دیدگاه اجتماعی یا رابطه ای قرار دادند. در این دیدگاه قصد به حفظ روابط محترامانه در فرایندهای تصمیم گیری محوری در بحث اعتماد هستند. گرچه نتایج و بازده ها می توانند دارای کارکرد ذهنیت ساز در اییجاد ذهنیت یک فرد درباره انگیزه ها و مقاصد فرد دیگر داشته باشند ، در مدلهای رابطه ای اعتماد نتایج نقش محوری راندارند. اعتماد به صاحبان اختیار در سازمان در این چهارچوب بستگی به سودمندی مورد امنتظار از همکاری های آینده ندارد ، بلکه بستگی به شیوه ای دارد که با یک فرد رفتار می شود. بر طبق مدل ارز ش گروهی تایلر و لیند(1992) اعتماد هنگامی افزایش پیدا می کند که با افراد یه طور مودبانه و محترمانه رفتار شود به طوریکه این حس به انها منتقل شود که در گروه مهم و دارای ارزش هستند. برای مثال درجه ای که مدیریت به انجمن های شغلی ارزش می دهد بازتابی از رویه های مورد استفاده در کار با آنهاست (کرخوف[4] و همکاران ، 2003 . تایلر 2003) .

نظریه هزینه های معاملاتی

در داخل دیدگاه عقلانی ، نظریه هزینه های معاملاتی[5] بخصوص در داخل سازمانها و شرکتهای کسب و کار و تجاری و البته در سایر سازمانها نقش روشنی دارد و اعتماد به عنوان یک مفهوم و متغیر نقش اساسی در آن بازی می کند. نظریه اقتصادی هزینه هایی معاملاتی بیان می دارد که کارایی در صرفه جویی کردن ، کارکردی اساسی هم در هزینه های تولید و هم در هزینه های مبادلات و داد وستد است. هزینه های معاملاتی در واقع هزینه های اداره و تداوم سیستم اقتصادی است. اعتماد ممکن است هزینه های معاملاتی را به طرقی کاهش دهد . اگرچه حداقل کردن هزینه های معاملاتی برای یک سازمان هدف با اهمیتی محسوب میشود، ایجاد محیط همکارانه در سرتاسر آن ، رسیدن به اهداف فرد که برای شرکت ضروری است و اعتماد عنصری حیاتی در چنین محیطی است. پیامدهای این روابط همکارانه فراتر از کاهش هزینه است برای مثال تحت شرایطی با اعتماد بالا، شرکای معامله وقت کمتری بر روی قرارداد های پیش بینی شده یا برنامه ریزی[6]شده می گذارند زیرا طرفین اطمینان دارند که نتایج[7] به طور عادلانه ای تقسیم شده است. در چنین حالتی برای همه احتمالات آینده برنامه ریزی نمی شود چون اعضا و طرفین معامله به یکدیگر اعتماد دارند که در نهایت تصمیمات وقضاوتهای منصفانه با تغییر شرایط اتخاذ خواهد شد.بنابراین به طور کلی از این دیدگاه اعتماد بالا باعث کاهش در هزینه و وقت صرف شده و همینطور انرژی می شود و مدیران وقت بیشتری را برای تصمیم گیری و اجرا می گذارند. بنابراین رسیدن به کارایی در سازمان هدف اصلی از افزایش اعتماد در این نظریه است(زانینی ، 2007.ص 26).

فرض بنیادین نظریه انتخاب عقلانی این است که هر دوی اعتماد کننده و اعتماد شونده بازیگران عقلانی هستند که سعی در بیشینه کردن سودمندی شان ( تحقق اهداف ، مزایای کسب شده سود منهای هزینه ها ) بوسیله محاسبات عقلانی با احتساب اطلاعات در دسترس دارند(استومکا ، 2003).

اعتماد انگیزه محور

تایلر(2003) در ادامه تقسیم بندی رابطه ای – عقلانی ، اعتماد انگیزه محور[8] را مطرح می سازد:

” اهمیت این مطلب در ارزش همکاری اجتماعی از اعتماد نهفته است. اولا اعتماد انگیزه محور بر احترام گذاری و تبعیت از صاحب اختیار ( مدیر ، سرپرست و …) تاثیر می گذارد. اگر افراد اعتماد داشته باشند که صاحبان اختیاری که با آنها سر وکار دارند برای توجه به رفاه و سعادت آنها برانگیخته شده اند ، بیشتر مایل به همراهی با صاحبان اختیار در تصمیمات گرفته شده هستند. در یک موقعیت کنترل اجتماعی که در آن صاحبان اختیار اغلب به کارکنان می گویند که هر کاری که می خواهند نمی توانند انجام دهند ، این توانایی در کسب احترام و تبعیت از سوی کارکنان باعث اثربخشی است. “.

تایلر در ادامه بحث درباره اهمیت تاثیر اعتماد انگیزه محور بر تبعیت از صاحبان اختیار اظهار می دارد که نکته کلیدی در این راه پیشبینی رفتارهای صاحبان اختیار در آینده یا در نظر گرفتن رفتارهای گذشته آنان که مورد انتظار است نمی باشد . بلکه این نکته مهم است که افراد چرایی عمل افراد ( مانند فهم انگیزه های آنان ) را دریابند و نه اینکه در پیش بینی عمل آنها توانا باشند (تایلر، 2003.ص 559)

سطوح تجزیه و تحلیل و مطالعه اعتماد

اعتماد در سه سطح مطالعه می شود : رویکردهای کلان به اعتماد سعی در ایجاد ارتباط بین سطح و میزان اعتماد در یک جامعه معین و سطح وآهنگ توسعه آن دارند. کتاب تاثیر گذار فوکویاما با ارئه این نظر که اعتماد عملکرد اقتصادی یک جامعه را تعیین می کند راهی را در پیش رو قرار داد. این بحث همواره در قالب موضوع سرمایه اجتماعی شکل گرفته است جاییکه سرمایه اجتماعی اغلب به عنوان اعتماد شکل علیاتی بهخ ود گرفته است. ایده عمومی که در رویکردهای کلان مطرح می شود این است که سطح متوسط اعتماد در یک جامعه می تواند به عنوان یک کالای عمومی خوب دیده شود و همینطور تاثیری که بر رفتاری فردی در یک جامعه می گذارد. بحث اعتماد سیستمیک که لومان(1988) مطرح می سازد هم در این راستا ارزیابی می شود. اعتماد سیستمیک پیچیدگی را کاهش و زندگی همگانی را آسانتر و بهتر می سازد بوسیله دمیدن اطمینان[9] و اعتماد در مردمی که کارکرد سیستمهای اجتماعی و فنی را به زیر سوال نمی برند.

در مقایسه با سطح تجزیه و تحلیل کلان رویکرد خرد به اعتماد وجود دارد که اعتماد بین فردی را به عنوان نگرشی با اهمیت در روابط اجتماعی می نگرد. اعتماد بین فردی در قالب انتظارات دو عامل یا بیشتر تعریف شده بود. این حالتی است که در آن عاملان از هم رفتار نیکخواهانه انتظار دارند. اعتماد به عنوان بخشی از روابط اجتماعی (مانند روابط دوستانه) تلقی می شود که به آن روابط شخصیت و ویژگی معرف می دهد. در سطح میانی تحقیقات بر روابط بین سازمانی متمرکز می شود که اعتماد بین سازمانها[10] را مورد بررسی قرار می دهد. اعتماد به عنوان سازوکار جایگزین کنترل و نظارت به جای سلسله مراتب و بازار(داد و ستد) در بافتهای مختلف بین سازمانی دیده می شود.در این سطح از اعتماد ، به طور واضح نواحی صنعتی و مانایی آن ها از نظر اقتصادی و رقابتی بودن مورد مطالعه قرار گرفته است و اعتماد به عنوان نیرویی کلیدی مورد نظر است . اعتماد در شبکه های خریدار – فروشنده مورد بررسی قرار گرفته است و همینطور اعتماد به عنوان سازوکاری برای منتشر ساختن نوآوری در میان سازمانها و گسترش همکاری بین سازمانها مانند ائتلاف های استراتژیک مورد استفاده قرار گرفته است (رس،2005 ) .

در دو حیطه اعتماد درون سازمانی و بین سازمانی تحقیقات فراوانی صورت گرفته است. آدوبر(2006) با بررسی رابطه میان عدم اطمینان و اعتماد در ائتلافهای بین شرکتی شامل مدیران ارشد و میانی در صنعت دارویی و بیوتکنولوژی دریافت که سطح بهینه ای از اعتماد می تواند موثر باشد و عدم اطمینان ارتباط موثری با اعتماد دارد و در عین حال محدودیتهایی را برآن تحمیل میکند .(آدوبر ،2006). جهانسوزی[11] با بررسی رابطه سازمان و ذی نفعانش در میان گردانندگان یک سازمان مربوط به صنایع نفتی و گاز بعد از یک دوره بحرانی که با استفاده از روش های کیفی تحقیق مانند مصاحبه صورت گرفت نتیجه گرفت که شفافیت برای اعتماد سازی دوباره وحفظ سلامتی در روابط میان ذینفعان آن سازمان بسیار اهمیت دارد.موزاس و همکاران (2007) با بهره گیری از مفاهیم اعتماد و اتکا[12] در روابط کسب و کار و در نظر گرفتن اعتماد بین فردی و بین سازمانی نتیجه گرفتند که اعتماد به عنوان یک مفهوم در سطح روابط بین فردی نسبت به بین سازمانی قابل اجرا تر است و روابط کسب و کار هردونوع روابط بین فردی و بین سازمانی را در بر می گیرد. همینطور به مفهوم اتکا به عنوان مکملی برای اعتماد در این روابط نگاه می کند.( موزاس ، هنبرگ و نواد ، 2007). در سطح اعتماد بین فردی به عنوان مثال تحقیق روشن کرد که ویزگی های شخصیتی مدیران بازار یابی مانن تجربه شان در زمینه فروشندگی می تواند در توسعه اعتماد بین انها و مدیران بخش فروش موثر باشد و بر برخی بازده ها مانند انواع تضادها در سازمان اثر گذار باشد.(مسی و داوس ، 2008).

انواع اعتماد سازمانی بر اساس سطوح تجزیه و تحلیل و منبع اطلاعاتی

رس(2005) در ادامه بررسی سطوح تجزیه و تحلیلش سه نوع اعتماد سازمانی را بر اساس منبع اطلاعاتی بر می شمارد: اعتماد بین فردی ، شبکه ای[13] و نهادی[14] (سازمانی). به عقیده او اعتماد نیازمند اطلاعات است و اطلاعات درباره قابلیت اعتماد شریک یک فعل و انفعال از سه منبع اساسی می آید. اطلاعات می تواند از منابع کلان مانند اطلاعات عمومی قراهم شده بوسیله سازمانها ، از یک سطح میانه مانند شبکه های بین سازمانی و از سطحی خرد که بوسیله تجربه شخصی با شریک رابطه ایجاد می شود، حاصل شود. در زیر این انواع مورد بررسی قرار می گیرد.

اعتماد بین فردی

اعتماد بین فردی از اطلاعات حاصل در مورد تجربه شخصی یک عامل با افراد دیگر بدست می آید. این اعتماد فرایند محور مبتنی بر روابط فردی بین دو عامل ایت وبنابراین بسیار خاص است . اعتماد از تاریخ فعل و انفعالات مکرر ناشی نمی شود بلکه شامل تاریخی از روابط معین با شریک مبادله است و بازتاب کیفیت رابطه است. بارت و نز[15] (1996) نشان دادند که اعتماد و نزدیکی همبستگی دارند. هرچه روابط شدیدتر باشد تشخیص اعتماد از دیگر مشخصه های این رابطه سخت تر خواهد شد. اما این سوال مطرح است که چه مقدار اعتماد در یک رابطه شدید بوسیله صمیمیت و نزدیکی مشخص می شود. یک رابطه نزدیک بین دو عامل که همدیگر را به خوبی می شناسند و مدت زیادی با هم بوده اند ممکن است نیازی به اعتماد نداشته باشد زیرا آنها تقریبا همه چیز را در مورد هم می دانند. این همان موقعیت آشنایی[16] لومان است که نیازی به خطر کردن ندارد چه بسا نیازی به اعتماد هم نداشته باشد زیرا فردی که به طور کامل می شناسد نیازی به اعتماد کردن ندارد.

اعتماد شبکه ای

اعتماد شبکه ای بر پایه اطلاعاتی درباره شرکای فعل وانفعالی است که از شبکه های اجتماعی در شکل شایعات یا رجوع ها حاصل می شود. این منبع اعتماد بر پایه پیوندهای غیر مستقیم یک عامل و شریک فعل و انفعال با یک واسطه گر است که نقش کلیدی را رد پیوند بین دو طرف ایفا می کند.آنچه این نوع اعتماد را از اعتماد دو طرفی متمایز می سازد ماهیت سه گانه بودن آن است.یک عاملی که به واسطه گر اعتماد دارد شخص سوم را به عنوان قابل اعتماد قیول می کن بر اساس پیشنهاداتی که عامل واسطه گر فراهم آورده است. یک عامل ممکن است چیزی درباره شخص سوم از طریق تجربیات مستقیم نداند اما به شخص سوم بر اساس اطلاعاتی که از واسطه گر با اعتماد گرفته است اعتماد می کند. همینطور واسطه گر، اعتماد را به شخص سوم تنها از طریق فراهم سازی اطلاعات درباره یک عامل فراهم نمی کند . او قابلیت اعتماد شریک فعل و انفعال را بوسیله گرو گذاری رابطه اش با عامل اصلی تضمین می کند و این تضمین هنگامی معنادار است که واسطه گر برای وثیقه اش ارزش زیادی فائل شود که او را نسبت به صحت اطلاعات و پیشنهادات داده شده حساس و مراقب می سازد. اعتماد شبکه ای باعث توسعه و گسترش اعتماد بین فردی میشود زیرا اطلاعات بدست آمده نه از گروه محدودی از افراد بلکه بر پایه رجوعاتی است که رسیدن به اعتماد را از یک جهان کوچک به گروه وسیع تری از افراد مکان پذیر می سازد. در همین رابطه بارت ونز(2001) با بررسی تاثیرات طرف سوم[17] بر اعتماد از طریق تجزیه و تحلیل داده های شبکه بر روی نمونه ای از مدیران ارشد نتیجه گرفتند که اعتماد با شدت و نیرومندی رابطه مرتبط است و اعتماد بوسیله طرفهای سوم افزایش می یابد. طرفهای سوم در یک رابطه قوی تاثیرات مثبتی بر جای میگذارند و در رابطه ای ضعیف تاثیرات منفی دارند. کاوزگی و استریا[18] (2004) در تخقیقشان به استراتزی های اعتماد سازی بوسیله مذاکرات بین سازمانی پرداختند. انها نتیجه گرفتند فرایند مذاکرات بین سازمانی روابط را توسعه می دهد و با استفاده از منطق فرایندهای اعتماد سازی اظهار کردند که مدیران چگونه می توانند استراتزی های اعتماد سازی را درر ابطه با ایجاد روابط همکارانه اجرا کنند.

اعتماد نهادی

اعتماد نهادی فراتر از یک فعل و انفعال معین و مجموعه مشخصی از شرکای یک رابطه می رود. عاملها انتظاراتشان را درباره رفتار دیگران بر اساس قابلیت اطمینان[19] ، بیطرفی[20] و کارایی سیستم نهادی قرار می دهند. نهادها یا سازمانهای کارامد ، منصف و قابل اتکا ، رفتار فردی را بوسیله شرح بدیل ها و ارزش گذاری در شکل مجازات رفتار نامطلوب قابل پیش بینی می سازند. تمام عامل ها در یک سیستم معین با مشوق ها و تحدیدات یکسانی مواجه می شوند و از آنها انتظار می رود به شکل یکنواختی عمل کنند. بنابراین اعتماد نهادی بسیار جهانشمول است و اغلب اعتماد سیستمیک نامیده می شود. در این سطح به دلیل تفاوتهایش با بافت بی واسطه که در آن یک عامل عمل می کند ، اعتماد به افراد را در بر نمی گیرد بلکه مسئله اعتماد به نهادها یا سازمانها مطرح است. لومان(1998) این را اطمینان[21] می نامد.اطمینان به این معنا است که عاملهایی که وارد تبادل اقتصادی می شوند معتقدند انتظاراتشان ناکام نخواهد ماند گرچه این احتمال ممکن است وجود داشته باشد. بنابریان در اینجا مفهوم اطمینان به عنوان شعبه ای از اعتماد مطرح می شود. اططمینان تعییین کننده درجه ای ایست که عاملها به غریبه ها اعتماد می کنند. هرچه اطمینان به سیستمهای اقتصادی ، قانونی ، سیاسی و اقتصادی بیشتر باشد ، عامل های بیشتری تصمیم می گیرند که اعتمادشان را به افرادی که نمی شناسند گسترش دهند. اطمینان به سیستم نهادی عامل ها را به این امر هدایت می کند که شناختشان را از دیگران نه از طریق تجربیات خصوصی با افراد بخصوص بلکه از طریق اطلاعات عمومی درباره قابلیت اطمینان ، بیطرفی و کارایی یک سیستم نهادی فراهم کنند.

[1] – Morllering

[2] – Instrumental or Rational Models of Trust

[3] – Relational Model of Trust

[4] – Kerkhof

[5] – Transactional Costs

[6] – Ex- Ante Contacting

[7] – Payoffs

[8] – Motive-Based Trust

[9] – Confidence

[10] – Interorganization

[11] – Jahansoozi

[12] – Reliance

[13] – Network trust

[14] – Institutional

[15] – Burt & Knez

[16] – Familiarity

[17] – Third- Party

[18] – Koeszegi & Austria

[19] – Reliability

[20] – Impartiality

[21] – Confidence

]]>

تاریخچه ورود فناوری اطلاعات به کتابخانه ها

مدیر سایت / آگوست 4, 2018 / جالبترین کلیپ های ایرانی و خارجی

فناوری اطلاعات در کتابخانه ها

2-6-1- تاریخچه ورود فناوری اطلاعات به کتابخانه ها

طرح مارک که یکی از طرح‌های خودکارسازی کتابخانه ها بود و توسط کتابخانه کنگره و با هدف استقرار نظامی خاص برای تبدیل اطلاعات کتابشناختی به شکل ماشین خوان آغاز شده بود، تحول بزرگی در ایجاد و گسترش فهرست‌های رایانه ای بوجود آورد.به دنبال این تحولات کتابخانه ها برخی خدمات خود از جمله امانت و گردش کتاب را به شکل ماشینی انجام داده، در خودکارسازی کتابخانه ها تأثیر چشمگیری داشتند (نوذری امینی، 1380).

در دهه 1970 ریزرایانه ها ساخته شد و به کتابخانه ها راه یافت. در دهه 1980 علم اطلاع رسانی پیشرفت زیادی کرد، به گونه ای که نظام‌های پیچیده ذخیره و بازیابی اطلاعات در عمل به کار گرفته شد و استفاده از نظام‌های دیجیتالی برای فهرست نویسی و روش‌های جدید به اشتراک گذاری رکوردهای کتابشناختی منابع به وجود آمد. سرانجام در دهه 1990، پروتکل هایی طراحی گردید که کاربران آشنا به نظام ساده جستجو را قادر می‌ساخت تا کاوش هایی در نظام‌های دوربرد با استفاده از ساختارهای فرمان انجام دهند (مهدیان،1379،ص 9).

آخرین سال‌های قرن بیستم، نقطه عطفی در ابداع روش‌های جدید اطلاع رسانی است. تولیداطلاعات جدید، امکان انتقال اطلاعات تولید شده بر روی رایانه ها در مدت زمان کوتاه، توسعه شبکه‌های ارتباطی اینترنت و اینترانت در تمامی کشورها، پیشرفت فوق العاده نرم افزارها و سخت افزارهای رایانه ای، ایجاد امکانات چند رسانه ای جهت انتقال همزمان صوت، تصویر، فیلم و مانند آن موجب بروز انقلابی در عرصه اطلاع رسانی شد (صنیعی، 1379، ص2).

تاریخ استفاده از رایانه در کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی را می‌توان به چند دوره نسبتا مشخص تقسیم کرد (فتاحی، 1377).

در دهه 1940 نخستین روش‌های نیمه ماشینی ذخیره و بازیابی اطلاعات با استفاده از نظام برگه ای لبه منگنه مورد توجه قرار گرفت. این نظام در واقع پیش درآمد نظام‌های رایانه ای دهه 1960 بود. دهه 1980 شاهد گسترش نظام‌های پیوسته چه از نظر تنوع و ایجاد نرم افزارهای آماده و تجهیزات چاپ و نمایش اطلاعات و چه از نظر نفوذ و کاربرد این نظام ها در کشورهای در حال رشد بود. دهه 1990 دهه رشد اینترنت به حساب آمده و کتابخانه ها نیز از این پدیده حاصل از فناوری‌های جدید در کارهای خود به خوبی استفاده کردند .این مسیر روز به روز در حال تحول و پیشرفت است و جهت آن به سوی افزایش توانایی‌های انسان در بدست آوردن دقیق اطلاعات می‌باشد (شیروانی نیا، 1387).

جدول 1-1 تحولات کاربرد جهانی رایانه ها در کتابخانه ها را نشان می‌دهد.

جدول 1-1. تحولات کاربرد جهانی رایانه ها در نیمه دوم قرن بیستم

دوره تاریخی	ویژگی،‌نقش و کاربرد رایانه
1940-1950	استفاده به عنوان ماشین حساب بزرگ، کاربرد تقریبا نظامی، طرح مقدماتی ممکس
دهه 1960	استفاده در حوزه خدمات اقتصادی،‌آموزشی و اجتماعی، رواج برنامه به زبان‌های کوبول و فرترن،‌ورود اطلاعات از طریق کارت‌های منگنه شده یا ضبط مغناطیسی، قابلیت پذیرش الفبا و اعداد، استفاده انحصاری متخصصین از رایانه،‌پیش بینی کتابخانه‌های دیجیتال
دهه 1970	ورود برنامه ها و اطلاعات به ماشین به شکل همزمان و اجرای آن در مرحله زمانی بعد در زمانی مناسب،‌رواج برنامه‌های بیسیک، کاربران همچنان متخصصین بودند،‌رواج پایانه ها،‌ ورود ریزرایانه ها به کتابخانه ها
دهه 1980	ورود رایانه‌های رومیزی،‌رواج برنامه‌های پاسکال و سی،‌ تهیه نرم افزار برای کارهای مختلف، استفاده افراد با هر نوع سابقه از رایانه، کوچک شدن رایانه، استفاده از سیستم‌های دیجیتالی برای فهرست نویسی
دهه 1990	استفاده گسترده از رایانه به عنوان شبکه، ارتباط میان افراد و گروه کاربران، توسعه سریع اینترنت،‌استفاده از رایانه به عنوان منشی خودکار، انتخاب زبان مورد استفاده بر اساس نوع کاربرد،‌کاربرد تصویر،‌صدا و دست نوشته،‌قابلیت حمل آسانتر رایانه ها،‌مطرح شدن اصطلاح کتابخانه‌های دیجیتالی

(صمیعی، 1382، ص 149-150)

2-6-2- تأثیر فناوری اطلاعات بر کتابخانه ها

در تاکید بر نقش و تأثیر فناوری باید اذعان کرد که فناوری از ارکان زندگی جدید به شمار آمده و در محیط کتابخانه ها نیز بر کلیه فعالیت ها تأثیر گذار بوده است.با نگاهی انتقادی به تأثیر فناوری بر کتابخانه ها می‌توان دریافت که با نفوذ فناوری در سازمان کتابخانه ها چرخشی اساسی در برابر نظام‌های تک بعدی و منحصربه فرد کتابخانه ها صورت گرفته است. فناوری در کتابخانه به ایجاد جامعه اطلاعاتی جدید کمک کرده و کلیه عملیات کتابخانه ای را تحت تأثیر محیط شبکه ای قرار داده است .کاربرد فناوری در کتابخانه ها از سوی مدیران و کارکنان کتابخانه ها باید به عنوان فرصتی برای آغازی متفاوت در نظر گرفته شود (کفاشان، 1385).

از سوی دیگر توسعه شتابان فناوری اطلاعات، که از سال‌های پیش آغاز شده، منجر به کاربرد وسیع آن در ابعاد گوناگون جامعه شده است. این امر در کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی – به عنوان مراکز اشاعه دهنده اطلاعات – بیشتر از سایر نهادهای اجتماعی جلوه می‌نماید. فناوری اطلاعات، به دلیل قابلیتی که در دگرگون ساختن روش‌های انتقال اطلاعات و بهینه سازی شیوه انجام فعالیت ها در کتابخانه و مراکز اطلاع رسانی دارد هزینه‌های فراوانی را به خود اختصاص می‌دهد (علیدوستی و شیخ شعاعی، 1385).

در کشور ما نیزکتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی از مدت ها قبل سرمایه گذاری در زمینه فناوری اطلاعات را آغاز نموده و در توسعه هر چه بیشتر آن می‌کوشند. هدف از این سرمایه گذاری بهبود بهره وری فردی، و در نتیجه بهره وری سازمانی است. ارزشمندی و سودمندی فناوری اطلاعات تنها زمانی بخوبی مشخص می‌شود که توسط کاربران به نحوی که در نیل به اهداف سازمان مؤثر باشد به کار گرفته شود. فناوری اطلاعات به تدریج به همه انواع کتابخانه ها راه یافته و به کتابداران در امر سازماندهی اطلاعات و ارائه خدمات بهتر یاری می‌رساند. آنچه موجب شده که کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی از فرآورده‌های فناوری‌های نوین استفاده کنند، عبارتند از: سرعت، حجم بالای حافظه و دقت زیاد فراهم آوری، انباشت و بازیابی اطلاعات به کمک رایانه، صرفه جویی در نیروی انسانی، انعطاف پذیری در برابر نیازهای گوناگون، دسترسی یکپارچه به اطلاعات و بخش ها، امکان استفاده ارزان از اطلاعات سایر کتابخانه ها و پایگاه‌های داده، امکان روزآمد کردن و اصلاح اطلاعات به شیوه ای ساده و سریع در اشتراک در منابع (هوشیار یزدیان، 1381). لینچ^[1] تأثیر فناوری‌های اطلاعات بر کتابخانه ها را در قالب فرایندی سه مرحله ای ارائه می‌کند بررسی این فرایند روش مفیدی برای درک تغییراتی است که در دهه‌های آخر قرن بیستم در کتابخانه ها رخ داده اند. این مراحل عبارتند از: نوسازی انجام کارهای پیشین با اثر بخشی بیشتر، نوآوری کاربست قابلیت‌های جدیدی که این فناوری را پدید می‌آورد و دگرگونی تغییر اساسی ماهیت کتابخانه ها از طریق این قابلیت ها ( علیدوستی وشیخ شعاعی، 1385).

فناوری اطلاعات درکتابخانه‌های عمومی می‌تواند در هفت بخش به کار برده شود (سی .چپل هیل^[2]، 2007).

– توسعه نظام‌های خودکار، مانند1. بهبود نظام‌های خودکار برای توسعه خدمت رسانی به مشتریان،2. جایگزین کردن پایگاه‌های متنی با رایانه ها در بخش‌های عمومی و بخش کارمندان برای ارائه خدمات و تولیدات با محتوا به مشتریان.

– خدمات ساده و موثر، مانند 1. نصب نظام تشخیص فرکانس رادیویی^[3] برای ساده سازی فرایند مدیریت مواد، 2. اجازه به کاربران جهت بررسی و بهبود فرایند‌های کاری کارمندان.

خدمات مرجع الکترونیک، مانند 1. فراهم آوردن خدمات مرجع الکترونیک تا کاربران بتوانند از سایت‌های دور استفاده کنند2. توسعه و نگهداری وب سایت کتابخانه به منظور برآوردن نیازهای اطلاعاتی جاری- برآورد دسترسی عمومی، مانند 1. بهبود نرم افزار ها و تجهیزات لازم، 2. اطمینان از یک تجربه اینترنتی موثر ، 3.نصب یک نظام مدیریت بر روی رایانه‌های شخصی ^[4] به منظور کنترل مؤثر سیل ترافیک کاربران به رایانه‌های اینترنت عمومی، 4.هدایت و بازبینی سالانه خدمات مرجع الکترونیک کتابخانه.

– آموزش کاربران– کارکنان، مانند1.آماده کردن کارمندان با مهارت‌های فنی مناسب برای انجام رضایت بخش کارها و خدمت رسانی به عموم، 2.حمایت از فرصت‌های آموزشی برای کاربران به منظور بهبود مهارت‌های جستجوی اطلاعاتی ، 3. فراهم آوردن منابع خودآموز برای کاربران و کارکنان به منظور بهبود مهارت‌های جستجوی اطلاعاتی شان.

– توسعه زیر ساخت ها، مانند1. امنیت شبکه کتابخانه، 2. بهبود زیر ساخت‌های سیم کشی کتابخانه و استفاده از شبکه بی سیم برای پیشرفته کردن خدمات و تولیدات الکترونیکی، 3. تأمین تجهیزات مناسب برای کارکنان به منظور حفظ و نگهداری مؤثر محیط فنی کتابخانه، 4. توسعه یک طرح فاجعه جهت اطمینان از بازسازی خدمات کتابخانه رایانه ای در زمان روی دادن فاجعه ها.

– ملاحظات منابع انسانی، مانند: تامین نظام‌های مناسب کارکنان برای توسعه و حمایت از خدمات کتابخانه.

ابعاد خدمات فناوری در کتابخانه‌های عمومی در بخش توسعه نظام‌های خودکار عبارت است از:

دسترسی به خدمات رو به رشد کتابخانه از طریق منزل یا اداره کاربر(که این همان مفهوم یک کتابخانه بدون دیوار است).
دسترسی به ابزارهای جدید جستجو به منظور فراهم آوری دسترسی همزمان به منابع مختلف محلی و دوردست برای کاربران.
ارتباط با شبکه کتابخانه با یک ابزار قابل حمل مثل پی. دی. ای یا لپ تاپ با استفاده از ارتباطات بی سیم آموزش کارآمدترین و جدید ترین فنون و ابزارهای جستجو.
دسترسی به رایانه‌های اینترنت عمومی همراه با مکمل‌های پیرامونی در حال رشد مثل چاپگرهای رنگی، دیسک‌های فشرده، و دی. وی. دی خوان ها ، پویشگرها به تعداد کافی برای به حداقل رساندن طول صف انتظار.
بررسی‌های مبتنی بر وب به منظور تشخیص علایق کاربران و تصحیح خدمات کتابخانه.

کارمندان درون سازمانی فنی برای حمایت از دسترسی فزاینده خودکار به اطلاعات (هیل، 2007).

[1] Lynch

[2] Ci.Chapel-Hill

[3] RFID

[4] PC(Personal Computer)

]]>

چالش‌ زوج‌ها بعد از تولد فرزند

مدیر سایت / آگوست 4, 2018 / جالبترین کلیپ های ایرانی و خارجی

چالش‌ها برای زوج‌ها بعد از تولد فرزند

زمانی که درباره تغییرات و چالش‌ها در روابط زوج‌ها بحث می‌شود، الگوهای رایج متنوعی به وجود می‌آید. بسیاری از جنبه‌ها که کلاً سبک زندگی زوج‌ها را تغییر می‌دهد. جنبه‌هایی که بسیاری از زوج‌ها ذکر می‌کردند شامل تمرکز طاقت فرسا بر کودک، افزایش نیاز برای سازماندهی، نداشتن زمان کافی برای با یکدیگر بودن و نداشتن فعالیت‌ها و سبک زندگی سابق. جنبه های دیگر ماه‌های اول کمبود خواب و کمبود پول که تعدادی از زوج‌ها به عنوان چالش توصیف کردند.

در انتقال به مرحله والدینی توانایی زوج‌ها در مدیریت استرس‌ها و کار کردن با هم در رویارویی با تقاضای فزاینده ایی که با داشتن یک نوزاد به وجود می‌آید، آزمایش می‌شود. مهم‌تر، روشی است که زوج‌ها با این انتقال سازگار می‌شوند و می‌تواند تأثیر پایداری بر ارتباط و عملکرد هر دو آن‌ها و رشد فرزندشان داشته باشد. (کوان و کوان،2000) .

اگرچه اکثر زوج‌های باردار منتظر تولد فرزندشان هستند، انتقال به مرحله والدینی عمو ما زمان سختی برای زوج‌ها می‌باشد. چند هفته اول والدینی سخت می‌باشد. مادران اغلب متحیر می‌شوند از میزان دردی که در هفته های بعد از تولد آن‌ها تجربه می‌کنند و زوج مجبورند اسرعت با تغییر بزرگ در زندگی‌شان و مسئولیت‌هایشان سازگار شوند. هر دو والدین جدید تغییرات مهم و معنا داری در زندگی‌شان تجربه می‌کنند.

روابط پدر و مادر

با تولد اولین فرزند روابط جدیدی نیز بین زن و شوهر متولد می‌شود. روابط پدر و مادر به عنوان «راه‌هایی است که زوج‌ها در ارتباط با یکدیگر به عنوان والدین ایفا می‌کنند. چندین زمینه خاص از روابط وجود دارد که تحت عنوان رابطه پدر و مادر می‌باشد. این‌ها شامل: توافق بر سر بچه داری[1] در زمینه‌هایی از قبیل نظم و انضباط[2]، ارزش‌ها[3]، یا آموزش[4] (آموزش و پرورش فرزند)؛ تقسیم کار و مراقبت از کودک و اینکه آیا پدر و مادر می‌توانند منعطف بوده و با این تقسیم وظایف راضی باشند: یعنی به یکدیگر و به تصمیمات انضباطی یکدیگر احترام بگذارند و از یکدیگر حمایت و پشتیبانی کنند و مدیریت مشترک خانواده که خواستار ارتباط مشترک و تعادل درگیری[5] با کودک است را به نحو درستی انجام دهند (فینبرگ[6]،2003). روابط پدر و مادر مجزا از روابط عاشقانه زوجی آن‌ها می‌باشد، با این حال این دو نوع رابطه تصور می‌شود تحت تأثیر یکدیگر قرار می‌گیرند. والدین روابط پدر و مادری خود را آغاز می‌کنند با همان توانایی (یا عدم توانایی) در برقراری ارتباط که آن‌ها قبل از تولد فرزندشان در روابط عاشقانه بین خود داشته‌اند. متناوباً، تنش در رابطه پدر و مادری، افت روابط عاشقانه را نشان داده است (فینبرگ،2003).

به ویژه مادران کاهش رضایت در ارتباط، شدت مشکل، تضعیف در مدیریت تعارضات، ارتباطات منفی، کاهش صمیمیت در ارتباط را نشان دادند. (داس، رهودس، استنلی و مارکمن، 2009) علاوه بر این پدران نیز یک افت ناگهانی در رضایت، از خود گذشتنی و ارتباطات منفی را از خود نشان دادند. علاوه بر این در سراسر مرحله انتقال میزان درگیری بین والدین افزایش می‌یابد. در حالی که تبادلات مثبت و فعالیت‌های اوقات فراغت مشترک بین زوج‌ها کاهش می‌یابد. (بلسکی و پنسکی[7]،1988 ).

گاتمن و همکارانش (2002) دریافتند که حدود 67٪ از زوج‌ها در نمونه‌هایشان افت در رضایت زناشویی را در مرحله گذار به والدینی تجربه کردند. هرچند، این کاهش در درجه اول در مادران تجربه شد. با این حال، یافته های مهم در میان مطالعات این است که تعداد قابل توجهی از والدین نیز تغییرات در رضایت را در طول دوره گذار تجربه نمی‌کنند و برخی زوج‌ها حتی افزایش رضایت را تجربه می‌کنند (بلسکی و روین،1990). مطالعات داس، رهودس، استنلی و مارکمن (2009) نشان می‌دهند که پدر و مادر هر دو یک تغییر ناگهانی در جنبه های مثبت و منفی کارکردهای ارتباطیشان بعد از تولد اولین فرزندشان نشان دادند.

محققان نشان می‌دهند عدم تعادل بین تقسیم وظایف کاری بعد از تولد بچه ممکن است بر عملکرد زن و شوهر تأثیر بگذارد (کوان و کوان،2000). به طور خاص‌تر، انتظارات برآورده شده یا برآورده نشده مادران در مورد دخالت پدر در مراقبت از کودک با میزان رضایت از رابطه هر دو زوج مرتبط است (کوان و کوان،2000).

مشکلات در روابط والدینی و روابط عاشقانه آن‌ها در طول دوره گذر ممکن است بر رشد فکری و اجتماعی فرزندان تأثیر داشته باشد. (کوان و کوان،2000).

رضایت زناشویی در دوران انتقال برای پدران با سطوح بالاتری از دخالت با فرزندانشان شش تا دوازده ماه پس از زایمان مرتبط است اما این روابط در مادران دیده نشد. (دو هرتی و لی[8]، 2007) . علاوه بر این، در میان پدران، بیشتر تغییرات منفی در کیفیت زندگی در سراسر سه سال اول انتقال والدینی مرتبط با تغییرات ناخواسته و منفی والدینی بین پدر و فرزند می‌باشد. همچنین عاطفه منفی‌تر و نافرمانی و رفتارهای عجیب و غریبی با فرزندانشان نشان می‌دهند. با این حال روابط مشابه در مادران دیده نشد (بلسکی، یانگ بلد، رووین، والینگ[9]،1991). بعلاوه، تعاملات زناشویی مثبت‌تر بین والدین زمانی که کودک سه و نیم ساله است پیش بینی کننده سطوح بالاتری از پیشرفت تحصیلی و سطوح پایین‌تری از خجالتی بودن، کناره گیری و رفتارهای تهاجمی در کودکان در سال‌های بعد از آن می‌باشد (کوان و کوان، شولز و هیمنگ،[10]1994)

مطالعات دیگر، حوزه خاص‌تری از روابط زوج ها را به منظور شناخت جنبه هایی که ممکن است سرآغاز تضعیف رضایت کلی باشد را بررسی کردند. مطالعات اخیر نشان می‌دهند که پدر و مادر هر دو یک زوال ناگهانی در جنبه های مثبت و منفی کارکردهای ارتباطیشان به دنبال تولد اولین فرزند نشان دادند.

مادران کاهش رضایت زناشویی، تضعیف در مدیریت تعارضات، ارتباطات منفی، کاهش صمیمیت در ارتباط را نشان دادند (داس، رهودس، استنلی و مارک من، 2009). علاوه بر این پدران یک افت ناگهانی در رضایت، از خود گذشتگی و ارتباطات منفی را از خود نشان دادند. علاوه بر این در سراسر مرحله انتقال میزان درگیری بین والدین افزایش می‌یابد. در حالی که تبادلات مثبت و فعالیت‌های اوقات فراغت مشترک بین زوجین کاهش می‌یابد. (بلسکی و پنسکی[11]،1988 ).

تأثیر بر فرد

همان‌طور که دنیای زوج‌ها برای هماهنگی با عضو جدید خانواده تغییر می‌کند، این می‌تواند زمان تحول عاطفی، افزایش استرس و خستگی باشد. از پایان حاملگی تا حدود یک ماه پس از تولد، میزان خستگی برای پدر و مادر افزایش یافته و برای چندین ماه باقی می‌ماند (الیک و همکاران[12]،2002). خستگی، انطباق موثر زوج‌ها برای نقش جدیدشان به عنوان والدین و همچنین حل مسئله و یادگیری موثر را دشوار می‌کند (هارت، فریل و میلدی[13]،1990). همچنین خستگی می‌تواند برای والدین مشکل ساز باشد و باعث حساس و پاسخگو نبودن به نیازهای همسر خود باشند؛ در مادران، خستگی به میزان پایین رضایت زناشویی بعد از تولد مرتبط است. (الیک و همکاران،2002)

مطالعات متعددی کاهش رضایت زناشویی را در دوران گذار به والدینی نشان می‌دهند (بلسکی 1990، کوان و کوان 1998، گاتمن و نوتاریوس،2002). درحالی‌که تعداد دقیق در کل مطالعات متفاوت است. بخش قابل توجهی از والدین به نظر می‌رسد کاهش در عملکرد ارتباط را در سراسر مرحله گذار تجربه می‌کنند.

علاوه بر این، محققان در نظر دارند که، اگر چه تولد یک کودک رویدادی مثبت است، اما از جمله تغییرات عمده زندگی است که می‌تواند استرس زا باشد. والدین جدید با افزایش خواسته های قرار داده شده در زندگی‌شان، همراه با از دست دادن حمایت‌های محیطی از جانب دوستان و همکاران روبرو می‌شوند (کوان و کوان،2000). در میان این مطالبات جدید، والدین ممکن است با تغییر در دیدگاه های خود از خودشان روبرو شود. در طی انتقال به مرحله والدینی، سهم[14] احساس خود[15] مادر و پدر افزایش می‌یابد؛ و احساس مادر از هویت کارمند / دانشجو[16] کمتر می‌شود. علاوه بر این، کاهش اعتماد به نفس برای مادران جوان بین حاملگی و شش ماه بعد از تولد و برای پدران شش ماه تا هجده ماه پس از تولد، در نهایت قبل از بازگشت به خط پایه اتفاق می‌افتد (کوان و کوان 2000).

این تغییر در اعتماد به نفس و هویت ممکن است به احساس افسردگی که گاهی اوقات پدر و مادر تجربه می‌کنند منجر شود. مطالعات نشان می‌دهند که «اندوه والدینی[17]» که 50٪ مادران ممکن است تجربه کنند تعریف شده به عنوان نشانه های افسردگی جزیی که تا دو هفته بعد از زایمان می‌ماند. علاوه بر این، بالغ بر 10٪ از مادران ممکن است علائم بالینی اختلال مرتبط با افسردگی پس از زایمان را تجربه کنند. (کوان و کوان 2000).

بلسکی و روین (1990) دریافتند که 42٪ از زنان و 46٪ از مردان در نمونه‌هایشان هر کدام در طول سه سال اول گذار به مرحله والدینی تسریع کاهش در عشق را تجربه کردند. علاوه بر این کوان و کوان (1998) دریافتند که 45٪ از مردان و 58٪ از زنان در نمونه‌هایشان کاهش رضایت بین بارداری و هشت ماه بعد از زایمان را تجربه کردند. گاتمن و همکارانش (2002) دریافتند که حدود 67٪ از زوجین در نمونه‌هایشان افت در رضایت در مرحله گذار را تجربه کردند. هرچند، این کاهش در درجه اول در مادران تجربه شد. با این حال، یافته های مهم در میان مطالعات این است که تعداد قابل توجهی از والدین تغییرات در رضایت را در طول دوره گذار تجربه نمی‌کنند و برخی زوجین حتی افزایش رضایت را تجربه می‌کنند (بلسکی و رووین،1990).

تعارض و افسردگی

تعارض موضوعی اساسی است که به طور قابل توجهی بر رضایت زناشویی تأثیر دارد. (فینچمن و بیچ، 1999[18]).به طور کلی تعارض، منفی در نظر گرفته می‌شود، اما محققان نشان دادند که رفتارهای ارتباطی مثبت در طی تعارض در واقع می‌تواند به نفع رابطه باشد. برای مثال گاتمن (1994) به زوج‌ها پیشنهاد می‌کند که از چهار رفتار ارتباطی منفی پرهیز کنند: انتقاد کردن[19]، تحقیر کردن[20]، دفاع کردن[21]، بی تفاوت بودن[22]. انتقاد کردن، حمله به شخصیت فرد است. تحقیر کردن، متفاوت با انتقاد است در اینکه در آن قصد توهین است. توهین معمولاً با بیان نام فرد یا طنز خصمانه بیان می‌شود. دفاع کردن منجر به انکار مسئولیت، بهانه تراشی، تکرار بحث بدون درک نقطه نظر همسر است. بی تفاوت بودن، هنگامی اتفاق می‌افتد که یکی از زوج‌ها حاضر به تعامل با دیگری نباشد و به جای پیام، (سکوت سنگی[23]) در پیش می‌گیرد. هنگامی که زن و شوهر درگیر رفتارهای تعارضی ناسالم می‌شوند مانند مواردی که گاتمن شرح داده است. پیامدهای منفی را می‌توان انتظار داشت. برای مثال تعارض با افسردگی و ضعف سلامتی[24] ارتباط داشته است. (بیچ، ففینچمن و کاتز[25]،1998). تعارض همچنین می‌تواند تأثیر منفی بر انتقال به مرحله والدینی داشته باشد. تعارضات مکرر به کاهش کیفیت ارتباط در طی بارداری منجر می‌شد (کلور و جانسون،2007).

کلور و جانسن (2007) بیان می‌کنند مرحله انتقال به مرحله والدینی باعث اختلال و استرس در روابط نمی‌شود بلکه این مسائل و مشکلاتی است که قبلاً وجود داشته‌اند در این مرحله تشدید می‌گردند. انتقال به مرحله والدینی نیاز به مهارت‌هاییی ارتباطی سازنده برای حل موثر مسائل دارد (مارکمن، دانکن، استورسلی، هوس[26]،1987). با این حال پدر و مادر های جدید نسبت به قبل از تولد فرزندشان و همچنین در قیاس با افرادی که بچه ندارند، با تعارضات و اختلافات بیشتری درگیر هستند. برخی از این تعارضات و اختلافات از جمله تغییر نقش‌ها و روابط جدید نیاز به گفتگو و بررسی دارند. گفتگو از طریق مهارت‌هاییی ارتباطی سازنده و مثبت انجام می‌شود. دانشمندان برجسته[27] توضیح دادند «به نظر می‌رسد رفتارهای مرتبط با ارتباطات و حل مسئله برای سازگاری طولانی مدت زوج‌ها مهم و حیاتی می‌باشد» (کاکس، پلی، بورچینال و پین[28]، 1999). مهارت‌های ارتباط و حل مسئله، به زوج‌ها کمک می‌کند تا میزان درگیری و تعارضاتشان را کاهش دهند. توانایی در حل مسئله زوج‌ها در طی دوره انتقال به مرحله والدینی بر رضایت زناشویی آن‌ها تأثیر می‌گذارد. (کوکس،1999). در تایید یافته های کوکس (1999) مستنداتی نشان می‌دهد رضایت زناشویی در طول زمان کاهش می‌یابد. زمانی که نه زن و نه مرد مهارت حل مسئله مثبت و مناسبی ندارند، آن‌ها رضایت زناشویی کمتری را در طول دوره بارداری شرح دادند و کاهش رضایت زناشویی، شدیدتری را نیز در طول دوره انتقال به مرحله والدینی تجربه می‌کنند. هنگامی که مردان سطوح بالای حل مسئله و ارتباط مثبت را نشان دادند همسران آن‌ها نیز سطوح بالای از رضایت زناشویی و سازگاری با والدینی را با کمترین کاهش رضایت تجربه می‌کردند. شاید به این دلیل که زن و شوهر در روابط مشترک هستند. مطالعات کاکس، اهمیت رفتارهای ارتباطی سالم را در رضایت زناشویی نشان می‌دهد. با این حال، بحث در مورد نگرانی‌ها گاهی اوقات می‌تواند منجر به نارضایتی زناشویی شود، به ویژه در زوج‌های که قبلاً مضطرب بودند و مهارت‌های حل مسئله مثبت ندارند (کلور و جانسون،2004).

نحوه ایی که زوج‌ها با نقش‌های جدید والدینی سازگار می‌شوند بر «بهزیستی روان شناختی فردی آن‌ها، کیفیت روابط آن‌ها و بهزیستی و رشد فرزندشان» تأثیر بسیار مهمی دارد. (لاچنس – گرزلا و بوچارد[29]،2009). اگر پدر و مادر در مسئولیت‌ها و انتظارات جدید غرق شوند، آن‌ها ممکن است نقش‌های بیشتری را تجربه کنند و در نتیجه در معرض خطر بیشتری برای افسردگی قرار گیرند و ممکن است حال و هوای عاطفی منفی‌تری با خانواده‌شان داشته باشند (پری- جنکنز، پیرس و سیر[30]،2007‌).

تحقیقات نشان می‌دهند انتقال به مرحله والدینی استرس روانی هردو والد را افزایش می‌دهد. اما زنان به طور ویژه تری از این شرایط تأثیر می‌پذیرند (وروف، دووان و کولکا[31]،1981). برای مثال موسسه ملی بهداشت (2005) گزارش دادند 80% از زنان بعد از بارداری نوسانات خلق‌وخو، احساس اضطراب و غم را تجربه می‌کنند. در حالی که این حالت تا دو هفته بعد از بارداری بدون مصرف دارو محو می‌شود.

پدران جدید نیز علائمی از افسردگی بعد از تولد نوزاد گزارش دادند. (بالارد[32]،1996). افسرده شدن یکی از عوامل مهم در طی دوران انتقال به مرحله والدینی می‌باشد. حمایت اجتماعی می‌تواند افسردگی و استرس‌های عاطفی در طی دوران انتقال به مرحله والدینی را تسکین دهد. حمایت اجتماعی بهم پیوستن[33] را نشان می‌دهد و اشاره به نوع و میزان منابعی که اعضا شبکه اجتماعی می‌توانند به فرد ارائه کنند (لیریتر و بومان[34]،1992). به طور کلی، حمایت اجتماعی با پیامدهای مثبت از قبیل بهزیستی[35] جسمی و روانی و سازگاری اجتماعی مرتبط است (ساراسون و ساراسون، گورانگ[36]، 1997).حمایت‌های همسر، دوستان، خانواده افسردگی مادران دارای فرزند کوچک را کم می‌کند (گلدشتاین، جنرو[37]،1995).

زوج‌ها به طور همزمان تغییر و ثباتی در شبکه اجتماعی شان در طی دوره گذر به والدینی تجربه می‌کنند. به طور مثال شبکه های اجتماعی کوچک‌تر می‌شود. زوج‌ها پس از تولد فرزند میزان تماس با اعضای خانواده‌شان را افزایش می‌دهند (مک کننلل[38]،1986). در واقع، افراد دارای ارتباط با شبکه های خانوادگی گسترده سطح بالاتری از سازگاری را گزارش داده‌اند (بوست وپینی[39]، 2002). علاوه بر این، زمانی که والدین جدید رضایت و حمایت‌های ارتباطی خانوادگی را درک می‌کنند آن‌ها به طور ویژه نشانه های افسردگی کمتری را تجربه می‌کنند. دوستان به طور برجسته برای مادران باقی می‌مانند. اما پدران کاهش در تعداد دوستان و میزان زمان تماس با آن‌ها را گزارش دادند. در همان زمان رضایت دوستی عامل مهمی در کاهش افسردگی در هر دو پدر و مادر بود. حمایت اجتماعی در انتقال به مرحله والدینی بسیار مهم است.

خستگی

خستگی، عامل مهمی که به کاهش رضایت زناشویی کمک می‌کند. والدین جدید اغلب از خستگی بعد از تولد نوزاد به خاطر مراقبت‌های بی وقفه و خواب‌های منقطع و کمبود استراحت شکایت می‌کنند (لی و زفک[40]،1999). تغذیه با شیر مادر، افسردگی و خستگی نباید مشکل ناچیز و پیش و پا افتاده در نظر گرفته شود بلکه این‌ها در فعالیت‌های عادی، الگوهای فکری، حل مسئله و یادگیری اثر می‌گذارند که همه این عملکردها برای سازگاری موفقیت آمیز با نقش‌های جدید لازم هستند (الیک، هادسون، فلک[41]؛2002). در واقع، زمانی که والدین جدید غرق خستگی می‌شوند، ممکن است، آن‌ها کمتر نسبت به نیازهای یکدیگر حساس باشند و قادر به مراقبت و توجه به دیگری نباشند. بر خلاف باور عمومی، پدر و مادران جدید خستگی زیادی را تجربه می‌کنند. الیک، هادسون و فلک (2002) در پژوهشی نشان دادند که مادران در نه ماه بارداری خستگی زیادی را تحمل می‌کنند، اما پدر و مادر هر دو میزان بالایی از خستگی را تا 4 هفته بعد از تولد تجربه می‌کنند. از 4 تا 16 هفتگی سطح خستگی باقی می‌ماند. پدر و مادر هر دو میزان خستگی بیشتری را در صبح‌ها نسبت به بعد از ظهر تجربه می‌کنند. اما جالب توجه است، خستگی بر میزان رضایت زناشویی تأثیر ندارد. با این وجود، خستگی یک پدیده واقعی است که بر پویایی و عملکردهای خانواده تأثیر می‌گذارد. (الیک، هادسون و فلک،2002).

اوقات فراغت و مصاحبت[42]

بعد از تولد نوزاد، والدین کمتر می‌خوابند و همچنین آن‌ها زمان کمتری برای فعالیت‌های تفریحی و مصاحبت صرف می‌کنند. تشویق زوج‌ها به صرف زمان با یکدیگر بودن و ایجاد و حفظ رابطه سالم تبدیل به یک موضوع ناراحت کننده می‌شود. ازدواج‌های معاصر بر اساس «الگوی ابراز گری[43]» می‌باشند. دیو و ویلکسون (2011) بر ارتباط هیجانی و عقیده دلبر بودن[44] تاکید می‌ورزند. در واقع «هیچ چیزی به اندازه گرسنگی و گریه نوزاد رویای ازدواج‌های معاصر را تهدید نمی‌کند. اوقات فراغت اغلب کنار گذاشته می‌شود. با این حال مطالعات نتایج متنوعی را نشان می‌دهند؛ کاهش زمان فراغت لزوماً بر رضایت زناشویی در طی انتقال به مرحله والدینی تأثیر ندارد.»

در مطالعه کالکسون و پری جینکنز[45] (2008) زن و شوهر هر دو کاهش زمان اوقات فراغت مشترک و مستقل بعد از تولد اولین نوزاد را تجربه می‌کنند. با کمال تعجب، کاهش در اوقات فراغت مشترک (زمان با هم بودن) به طور واقعی با پیامدهای مثبت تأهل مرتبط است. تجزیه و تحلیل‌های بیشتر نشان داد، زوج‌هایی که بیشترین میزان اوقات فراغت را در طی بارداری تجربه کردند بیشترین کاهش در اوقات فراغت مشترک را در طی انتقال به مرحله والدینی تجربه کردند. صرف زمان با کیفیت با یکدیگر قبل از والد شدن و ادامه دادن رفتارهای ارتباطی مثبت بعد از تولد نوزاد، نشان می‌دهند که به نفع زوج‌ها می‌باشد. از سوی دیگر، مطالعات دیو و ویلکوکس[46] (2011) زمان مشترک کم، کاهش رضایت زناشویی را در زنان پیش بینی می‌کند. در واقع، زنان حاضر به از دست دادن زمان با یکدیگر بودن نیستند. صرف زمان کمتر با یکدیگر بودن منجر به فرصت‌های کمتر برای برقراری ارتباط در نتیجه کاهش صمیمیت عاطفی می‌گردد.

زمان کم با هم بودن مانع تداوم ابراز گری[47] ازدواج می‌گردد، که به نوبه خود به کاهش رضایت زناشویی در مادران کمک می‌کند. به ویژه این یافته‌ها برای زوج‌هایی که در مدت کوتاهی بعد از ازدواجشان والد شدند، دیده می‌شود. علیرغم، صرف کم زمان فراغت و مصاحبت با یکدیگر، زوج‌ها ممکن است با یکدیگر زمان بیشتری جهت انجام امور مربوط به نوزاد صرف کنند. اما این سؤال پیش می‌آید چرا کاهش در زمان اوقات فراغت، باعث نارضایتی در همه زوج‌ها نمی‌گردد. (کلکستون و پرری – جنکینز[48]،2008). در حقیقت، مدت زمان صرف شده با یکدیگر برای مراقبت از نوزاد مزایای بسیاری دارد. بر این اساس گذراندن وقت با یکدیگر به طور فعال برای مراقبت از نوزاد نسبت به فعالیت‌های منفعل مثل تلویزیون تماشا کردن، مزایای بیشتری برای ازدواج دارد (کلکستون و پرری – جنکینز،2011).

تقسیم کار و دیدگاه‌های جنسیتی

یکی دیگر از تغییرات در طی انتقال به مرحله والدینی تقسیم کار است. والدین جدید تمایل به اتخاذ شیوه های سنتی‌تر کار، خانواده دارند از قبیل اینکه زنان بیشتر کارهای خانه و مراقبت از فرزندان را بدون در نظر گرفتن ساعت کار خودشان بر عهده بگیرند (دیو وویلکوکس، 2011a). در طی انتقال به مرحله والدینی، زنان میزان زمان انجام کارهای خانه را افزایش می‌دهند. در حالی که، زمان انجام کارهای خانه در مردان مشابه سابق است (گجردیگن و سنتر[49]،2004). در واقع، قبل از تولد نوزاد، زنان سه برابر در مقایسه با مردان بیشتر در کارهای خانه زمان صرف می‌کنند (بیست و چهار ساعت در مقایسه با نه ساعت). در طی انتقال به مرحله والدینی، به طور میانگین هر هفته شش ساعت وقت صرف کارهای خانه می‌کنند. انتقال به مرحله والدینی شکاف جنسیتی را با توجه به تقسیم کار افزایش می‌دهد (باکستر، هویت، هاینز[50]،2008).

علاوه بر نگرانی درباره پریشانی زوج‌ها، موضوع انتقال به مرحله والدینی برای محققان جذاب است زیرا این موضوع معمولاً زمانی برای افزایش تفاوت جنسیتی می‌باشد. برای محققان علاقمند به تفاوت‌های جنسیتی، انتقال به مرحله والدینی به عنوان یک زمان بحرانی در نظر گرفته می‌شود طوری که تفاوت‌های جنسیتی تقویت شده، منجر به ادراک‌های جنسی از مادری و پدری می‌گردد. زمانی که مرد و زن والد می‌شوند، رفتارهای خانوادگی و کارهایشان به طور چشمگیری متفاوت می‌شود. (بیانچی، میلکی، سیرو رابینسون[51]، 2000؛ بلسکی و کلی[52]،1994).

درحالی‌که مشارکت زنان در بازار کار از سال 1960 به طور پیوسته افزایش یافته است. اکثریت تحقیقات درباره الگوهای کاری در طی انتقال به مرحله والدینی دریافتند که زنان بعد از بچه دار شدن تمایل دارند که کمتر کار کنند (بینچی و همکاران 2000؛ کوان و کوان،1992؛ سنچز و تامسون[53]، 1997)

مطالعات نشان می‌دهد که قبل از والدینی، زنان 40 ٪ از مخارج زندگی را با اشتغال خود تأمین می‌کنند اما بعد از تولد اولین فرزند تنها 38٪ و بعد از تولد دومین فرزند تنها 22٪ از مخارج را تأمین می‌کنند. (سنچز و تامسون 1997).

اگرچه الگوهای کار پدران نیز تغییر می‌کند، اما زمان‌های کاری آن‌ها به اندازه کار مادران تغییر نمی‌کند. (سانچز و تامسون،1997). برخی مطالعات نشان دادند مردان صاحب فرزند، بیشتر از مردان بدون فرزند کار می‌کنند (جکوبز و گیرسون[54]، 2004). سانچز و تامسون (1997) استدلال می‌کنند که الگوهای کاری مردان بعد از تولد اولین فرزند ثابت می‌ماند اما هنگامی که آن‌ها دو یا سه فرزند دارند زمانشان بیش از سه ساعت در هفته افزایش می‌یابد.

برخی تحقیقات به بررسی اینکه آیا مادران جدید تقسیم کارهای خانه را عادلانه یا غیر عادلانه درک می‌کنند. بر طبق نظر تامپسون (1991)، عدالت به سه عامل شناخته شده به عنوان چارچوب توزیعی عدالت[55] بستگی دارد: خواسته‌ها و ارزش‌ها[56]، مقایسه اجتماعی[57]، طرز عمل عدالت[58]. خواسته‌ها و ارزش‌ها به خواسته‌ها و انتظارات فرد اشاره دارد. در این مورد، آیا زنان از میزان کارهای خانه که انجام می‌دهند و میزان وظایفی که همسرانشان بر عهده دارند، رضایت دارند. زنان به احتمال زیاد تقسیم کارها را هنگامی که آن‌ها کارهای بیشتری انجام می‌دهند و همسرانش کمتر از حد مطلوب انجام می‌دهند، ناعادلانه می‌دانند. علاوه بر بررسی این عامل (کمک مرد در کارهای خانه) برخی معتقدند مردان بیشتر به درآمد خانواده کمک می‌کنند و کار بیرون مانع از انجام کارهای خانه می‌شود. (گریکن و گراو[59]،1983). عامل دوم که توصیف می‌کنند «زنان میزان کارهایی که انجام می‌دهند را با کارهایی که همسرانشان انجام می‌دهند، مقایسه می‌کنند.» علاوه بر این وضعیت خود را با دیگران مقایسه می‌کنند. به طور مثال زنان ممکن است مقایسه کنند که چقدر همسر دوستش، کارهای خانه را انجام می‌دهد. زمانی که احساس کند وضعیت خودش بهتر از دیگران است در کل احساس انصاف بیشتری می‌کند (تامپسون،1991). عامل سوم که بر ادراک عدالت تأثیر دارد، شامل طرز عمل عدالت است یا اینکه آیا زنان به تقسیم کار نابرابر مشروعیت می‌دهند. اغلب مشروعیت عدالت و انصاف از طریق باز بودن ارتباطات احساس می‌شود، یعنی جایی که زنان احساس کنند به راحتی می‌توانند در مورد مشکل و جستجوی راه حل آن با همسرانشان صحبت کنند (تامپسون،1991).

به عنوان مثال کلارک[60] (2001) نگرانی‌های والدین جدید را در مورد کارهای خانه و مطلوبیت آن‌ها بررسی کرد. قبل از والد شدن، زنان گزارش کردند که اکثر کارهای خانه را انجام می‌دادند و معتقد بودند تا حد زیادی ناعادلانه بود. با این حال پس از تولد بچه، وظایف تا حد زیادی افزایش یافت و زنان تقسیم ناعادلانه کار را بیشتر درک کردند و با شکایت به شوهرانشان واکنش نشان دادند. جالب توجه است، در این مطالعه مردان همچنین نابرابری کارهای خانه را درک کردند اما به طور دفاعی یا با شکایت کردن مستقیم از همسرانشان پاسخ می‌دادند. کلارک (2001) این‌ها را به عنوان الگوی ارتباطی منفی تقاضا- کناره گیری[61] شناسایی کرد با افزایش تعارضات حل نشده زنان نارضایتی زناشویی افزایش و کیفیت کلی زناشویی کاهش می‌یابد (پاپ، کورس و کامینگز،2009[62]).

برنامه کار زوج‌ها همچنین می‌تواند سبب تعارض زناشویی در طی انتقال به مرحله والدینی باشد. شیفت کاری شبانه به ویژه برای زوج‌ها با بچه کوچک به عنوان مشکل ویژه شناسایی شده است (پرسر[63]،2000). با این حال، اکثر والدین شیفت‌های کاری مخالف را انتخاب می‌کنند (پرسر،2005). به طوری که از هزینه های بالای پرستاری بچه جلوگیری کنند یا ترجیح می‌دهند از فرزندشان، خودشان مراقبت کنند. با این حال، گاهی اوقات، کار شیفت شبانه نیاز است، هر چند افراد در شیفت کاری شبانه، سطح بالاتری از افسردگی را تجربه می‌کنند. علاوه بر این افسردگی ارتباط بالایی با تعارض زناشویی دارد (پری، جنکینز، گلدبرگ، پیرس و سایر[64]،2007). بنابراین شیفت کاری شبانه به واسطه افزایش افسردگی و تعارض می‌تواند تأثیر منفی بر هر دو نان آور خانواده – پدر و مادر جدید- بگذارد.

علیرغم برخی تحقیقات ذکر شده، همه زوج‌ها نابرابری در انجام وظایف را ادراک نمی‌کنند. در مطالعه کلور و همکارانش[65] (2002) به بررسی تقسیم کار در طی انتقال به مرحله والدینی با استفاده از چارچوب عدالت توزیعی انجام شده بود، گزارش کردند که برداشت از عدالت هنوز هم بالاست. درک بی عدالتی در زمان انتقال به مرحله والدینی بیشتر می‌شود. زنان احتمالاً بی عدالتی را هنگامی بیشتر درک می‌کنند که کمک‌های شوهرانشان را با زحمت‌های خودشان مقایسه می‌کنند. عدالت در تقسیم کارها برای زنان بعد از تولد فرزند مهم‌تر از دوران بارداری است. در همین زمان، این عامل برای زنان معنادار تر از همسرانشان است (کلور و همکاران،2002). این نتایج به ویژه به علت تأثیری که بر رضایت زناشویی دارند، معنادار می‌شوند. (دیو، ویلکوکس[66]،2011). علاوه بر این، نگرش درباره تقسیم کار می‌تواند بر ادراک از نقش جنسی مناسب بستگی داشته باشد. به طور مثال، زمانی که پدران باورهای سنتی در مورد نقش جنسی و فعالیت‌های زنان مثل کارهای خانه و مراقبت از فرزندان را حفظ می‌کنند، آن‌ها نارضایتی بیشتر و عشق کمتری به زنانشان را گزارش کردند. به همین ترتیب، هنگامی که زنان نگرش‌های سنتی با تقسیم کار کمتری را گزارش کردند، آن‌ها عشق کمتر به همسرانشان و افزایش تعارض را نشان دادند (مک درمید و همکاران[67]،1990). با توجه به نتایج مطالعات مک درمید و همکارانش، زوج‌ها اگر نگرش‌هایی را حفظ کنند که از باورهای نقش جنسی سنتی حمایت می‌کند و خودشان نیز از نقش‌های سنتی رضایت داشته باشند، احساس رضایت زناشویی بالایی خواهند داشت. زوج‌های بیشتر در معرض خطر نارضایتی زناشویی هستند که با نگرش سنتی، نقش‌های زناشویی غیر سنتی (مساوات طلبانه) را بر عهده می‌گیرند.

مطالعات لی و دوهرتی[68] (2007) نشان می‌داد رضایت مردان در ارتباط با رابطه زناشویی آن‌ها می‌باشد، مردانی که رضایت زناشویی بیشتری دارند، زمان بیشتری را صرف فرزند خود می‌کنند نه تنها برای انجام نقش پدری بلکه برای اینکه عشق و همکاری خود را به همسرش نشان دهد. بنابراین در طی انتقال به مرحله والدینی اگر کارها عادلانه باشند، نه تنها برای زن بلکه برای هر دو زوج مزایایی در بردارد. با این حال، ممکن است مردان دریابند که مراقبت از رفتارهایی که منجر به باورهای جنسیتی سنتی می‌شود، مشکل است. با این حال، مردان اغلب دو تناقض را احساس می‌کنند. اولین آن‌ها جذب رفتارهایی می‌شوند که به عنوان والد درگیر هستند دومین انتظارات جنسیتی سنتی یا فشارهای اجتماعی و فرهنگی را منعکس می‌کند که با یکدیگر فرصت‌ها را برای فعالیت‌های مردان که به والد تبدیل می‌شوند محدود می‌کنند. (کلولو[69]،1991). پدران اغلب تشویق می‌شوند تا به عنوان حامی و مربی در طی کار عمل کنند، بنابراین نشانگر دلسوزی و مهربانی مرد می‌باشد. به خصوص در طی مراحل اولیه انتقال به مرحله والدینی و همچنین در سراسر زندگی کودک، مادران مسئولیت اصلی مراقبت از کودک را بر عهده دارند. در نتیجه پدران ممکن است احساس کنند برای زنان روابط زناشویی درجه دوم اهمیت را دارد (اوئیس و ابرین[70]،1987). پدران به طور سنتی تلاش می‌کنند مدیر خانه باشند درحالی‌که کلیشه های جنسیتی مانع از عمل کردن به عنوان شخصیت مرکزی خانه است. مردان اغلب با ساعات کاری بیشتر و زمان حضور کمتر در خانه مواجه هستند بنابراین نقش‌های جنیستی تقویت می‌شود و فاصله در روابط زناشویی را ایجاد می‌کند (کلولو[71]،1991).

ایدئولوژی‌های جنسیتی همچنین ادراک مادران در انتقال به مرحله والدینی را تحت تأثیر قرار می‌دهد. زنان به طور معمول به عنوان مراقبان کودک عمل می‌کنند و سهیم کردن مردان را در مسئولیت‌های کودک مشکل بدانند. گاهی اوقات حتی اگر همسرانشان خیلی فعال و یا ماهر شوند، احساس تهدید می‌کنند (کوان و کوان،1992). در همین حال، برخی زنان ناامیدی را در طی انتقال به مرحله والدینی تجربه می‌کنند در نتیجه مادران جدید معنا را در فرزند خود جستجو کنند. در واقع، خانواده مجدداً نقش‌های جنسیتی را ایجاد می‌کند که مادران نقش اصلی خود را مراقبت از دیگران نشان می‌دهند و اینکه آن‌ها نیازهای خودشان را با این الگوهای روابط تطبیق می‌دهند (کلواو، 1991). به طور خلاصه، مطالعات کلولو نشان داد که زوج‌ها می‌توانند انتقال به مرحله والدینی را گسترش تفاوت جنسیتی تجربه کنند، که می‌تواند سرخوردگی[72] و نارضایتی زناشویی را ایجاد کند.

به طور اساسی، گذار به والدینی یکی از مهم‌ترین و بزرگ‌ترین نقشی است که افراد در طول زندگی‌شان تجربه می‌کنند. (فینی[73]،2001). هر چند اغلب این دوره با ناراحتی و عدم قطعیت همراه است، اضطراب تغییر نقش می‌تواند واسطه باشد هنگامی که زوج‌ها نقش والدی را تجربه می‌کنند (کست[74]، 2004).

زوج‌های که در مورد اجرای نقش‌های فردی خود به عنوان والد توافق دارند میزان کمتری نارضایتی زناشویی را در گذار به والدینی تجربه می‌کنند (کست،2004).

هویت و اضافه بار نقش[75]

هنگامی که فرد والد می‌شود، او (زن یا مرد) باورهایی دارد درباره آنچه که وسیله انجام این نقش است، بنابراین هویت والدینی فعال می‌شود (کست،2004). اگر زوج‌ها دارای انتظارات نقشی متفاوت هستند و به هم خوانی نقش والدینی نرسیده‌اند، هر یک از والدین ممکن است تایید هویت والدینی را به سختی تجربه کند. در حقیقت مطالعه کست (2004) نشان داد که نابرابری نقش بر بهزیستی هر دو (افسردگی و سایر اختلالات خلقی) و بهزیستی زناشویی (خوشبختی زناشویی[76]، عشق، اعتماد) تأثیر دارد. هم خوانی و تناسب نقش علاوه بر تایید هویت والدینی به عنوان یک پیش بینی کننده قوی رضایت زناشویی نیز می‌باشد. جالب توجه است، زن و شوهر با انواع مختلف نقش شناخته می‌شوند. زن‌ها معمولاً در ابتدا نقش والدینی را تشخیص می‌دهند و تمایل دارند خودشان را کمتر از یک شریک و بیشتر از یک والد ببینند. از طرف دیگر، مردان به تدریج تغییر نقش را درک می‌کنند (کوان و کون،2000). علاوه بر این، محققان در نظر دارند که، اگر چه تولد یک کودک رویدادی مثبت است، تغییرات عمده زندگی می‌توانند استرس زا باشند. والدین جدید با افزایش خواسته های قرار داده شده در زندگی‌شان، همراه با از دست دادن حمایت‌های محیطی از جانب دوستان و همکاران روبرو می‌شوند (کوان و کوان،2000). در میان این مطالبات جدید، والدین ممکن است با تغییر در دیدگاه های خود از خودشان روبرو شود. در طی انتقال به مرحله والدینی، سهم[77] احساس خود[78] مادر و پدر افزایش می‌یابد؛ و احساس مادر از هویت کارمند / دانشجو[79] کمتر می‌شود. علاوه بر این، کاهش اعتماد به نفس برای مادران جوان بین حاملگی و شش ماه بعد از تولد و برای پدران شش ماه تا هجده ماه پس از تولد، در نهایت قبل از بازگشت به خط پایه اتفاق می‌افتد (کوان و کوان 2000).

این تغییر در اعتماد به نفس و هویت ممکن است به احساس افسردگی که گاهی اوقات پدر و مادر تجربه می‌کنند منجر شود. علاوه بر این، بالغ بر 10٪ از مادران ممکن است علائم بالینی اختلال مرتبط با افسردگی پس از زایمان را تجربه کنند. در حالی که والد شدن می‌تواند تجربه لذت بخش یا مرحله زیبایی از زندگی درک شود (رافائل، لیف[80]،2001). علاوه بر این، بسیاری از زنان شایستگی و خودمختاری خود را در پرداختن به کار خارج از خانه می‌دانند و دلیل آن‌ها برای احساس استرس، از دست دادن جنبه های هویت حرفه ایی شان می‌باشد (پیسی،2004).

علاوه بر این، درگیری زیاد با نقش به رقابت درخواست‌ها بین کار و زندگی خانه مرتبط است. در طی انتقال به مرحله والدینی، یک زوج ممکن است که احساس کند برای انجام حرفه و نقش والدینی زمان کم دارد و یا منابع به اندازه کافی ندارد. غرق شدن بیش از حد در این نقش ممکن است سبب مشکلاتی برای والدین گردد (مولر، هوانگ و ویکبرگ[81]،2008). احساس غرق شدن در نقش در طی انتقال به مرحله والدینی می‌تواند با برنامه ریزی جهت بارداری تسهیل گردد. برای زوج‌ها، بارداری برنامه ریزی شده احساس غرق شدن در نقش جدید را کاهش می‌دهد و رضایت از والدینی را افزایش می‌دهد. در بارداری‌های برنامه ریزی شده، مردان متأهل رضایت بیشتری از نقش والدینی خود ابراز می‌کنند (لچنس – گرزیلا و بوچارد[82]،2009). در مقایسه رضایت والدینی زنان تحت تأثیر بارداری برنامه ریزی شده یا وضعیت زناشویی آن‌ها نمی‌باشد. در عوض، «رضایت مادران جدید بستگی به میزان پذیرش نقش از جانب همسرشان دارد» (لچنس – گرزیلا و بوچارد[83]،2009). به طوری که رضایت از خودشان بسیار زیاد به رضایت از همسرشان بستگی دارد. این یافته‌ها نشان می‌دهد بارداری برنامه ریزی شده و غرق شدن در نقش عامل مهمی برای در نظر گرفتن رضایت هر دو والد می‌باشد.

صمیمیت هیجانی و جنسی

بسیاری از زوج‌ها در طی انتقال به مرحله والدینی صمیمیت جنسی شان تعدیل می‌شود. در طی بارداری، از زوج‌ها خواسته شود که از آمیزش جنسی به خاطر دلایل پزشکی و عوارضی از قبیل خونریزی واژینال، انبساط زود دهانه رحم[84]، یا چند قلو زایی پرهیز کنند (رید[85]،1999). با این حال، اکثر زوج‌ها می‌توانند با خیال راحت به صمیمیت جنسی ادامه دهند. بارداری می‌تواند با تاکید بر تمایلات جنسی باشد (لیبلموم[86]،2002)؛ علاوه بر این، برخی از زنان رابطه جنسی در طی بارداری را به ویژه در طی دو سه ماهه اول بارداری رضایت بخش تر عنوان کردند (وستیمر، گرونبئوم[87]، 1999). از سوی دیگر، مطالعات دیگر گزارش دادند «کاهش علاقه زنان به صمیمیت جنسی، عمدتاً به دلیل تهوع[88] و ناراحتی عمومی می‌باشد» (ریگان، لایل، اوتو و جوشی[89]،2003). علاوه بر این، زنان اغلب احساس می‌کنند به دلیل بدن در حال گسترششان از نظر فیزیکی غیر جذاب (زشت) شده‌اند (کوان و کوان،1992).

زنان نه تنها تغییرات جنسی را تجربه می‌کنند بلکه مردان نیز با چالش‌هایی در صمیمیت جنسی روبرو می‌شوند. به طور ویژه ترس مردان از آسیب رساندن به نوزاد از طریق دخول در سه ماهه سوم بارداری زیاد می‌شود (ماسونی، مایو، تیمارچی، دی پونزیو، فیوریتی[90]،1994).

بعضی از مردان نیز بازداری‌های روانی را تجربه می‌کنند وقتی که همسرانشان به نقش مادری مبدل می‌شوند. به خاطر این اعتقاد که نمی‌توان مادران را جنسی تصور کرد. (کوان و کوان،1992). مردان همچنین احساس مضطرب بودن درباره شروع فعالیت‌های جنسی می‌کردند و بحث درباره خواسته‌ها و نیازهای جنسی با همسرانشان را مشکل قلمداد می‌کردند (کوان و کوان،1992). نگرانی‌های جنسی بعد از انتقال به مرحله والدینی ادامه می‌یابد. بعد از تولد نوزاد مردها نسبت به احساسات متمرکز مادران به نوزادان حسادت می‌کنند، این امر منجر به حس رهاشدگی و طرد در آن‌ها می‌شود (رافائل- لف[91]،2001). به همین جهت مردان به دنبال رابطه جنسی با همسرانشان هستند تا اطمینان مجددی از عشق همسرانشان کسب کنند و به آسانی با آن‌ها دوباره ارتباط ایجاد کنند. بهر حال در این دوره مادران خسته هستند و تمایل دارند بجای آمیزش جنسی، بخوابند، این امتناع جنسی باعث افزون شدن احساسات رهاشدگی در مردان می‌شود (پیسی،2004). در همان زمان مادران در خانه احساس انزوا می‌کنند و نسبت به ارتباطات همسرانشان با منابع بیرون از خانه احساس حسادت می‌کنند. در نتیجه هر دو زوج احساس رها شدگی می‌کنند.

در همین حال، زنان در حال بهبود جسمانی بعد از تولد نوزاد هستند. بسیاری از مادران نوسانات هیجانات را به طور گسترده تجربه می‌کنند و شاهد افسردگی بعد از زایمان هستند (کوان،1996).

زنان به طور کلی درد در سه منطقه از بدنشان را بیان می‌کنند: سینه، شکم و عجان[92]، (میان دو راه) (پیسی 2004). از شرایط فیزیکی طولانی مدت مانند خشکی واژن، و … می‌تواند باعث دردناک شدن و ناراحتی در صمیمیت جنسی شود (دیکسون، بوس و پاول[93]،2000 ). مراقبت دائمی از فرزند بر پاسخ به صمیمیت جنسی تأثیر می‌گذارد. شیردهی تولید استروژن را سرکوب می‌کند، هورمونی که به توانایی زنان در پاسخ فیزیکی به برانگیختگی جنسی کمک می‌کند (بانکرافت[94]،1989). علاوه بر این، مادران شیر ده با تحریک جنسی سینه احساس ناراحتی می‌کنند (آلدر[95]،1994). علاوه بر این بسیاری از مادران احساس عدم جذابیت می‌کنند (پیسی،2004).

روابط در حال تغییر بین فردی زوجین بر صمیمیت جنسی در انتقال به مرحله والدینی تأثیر می‌گذارند و رضایت زناشویی در طی این دوران کاهش پیدا می‌کند (لارنس و کاب، راتمن و راتمن[96]،2008). در عین حال کیفیت روابط و زمینه صمیمیت جنسی بر پاسخ‌های جنسی زنان تأثیر زیادی می‌گذارد. (لیبلیوم[97]،2002). همان‌طور که کوان و کوان (1992) اظهار کردند «احتمالاً بزرگ‌ترین عامل مداخله گر در صمیمیت جنسی در اتاق خواب از اتفاقات بیرون از اتاق خواب تأثیر می‌پذیرد». بافت والدینی دربرگیرنده مراقبت از نوزاد نیازمندی است که می‌خواهد با تغییرات اساسی چندگانه در زندگی روزمره سازگار شود. در کوتاه مدت صمیمیت جنسی پس از تولد فرزند کاهش می‌یابد (پیسی،2004). از دست دادن صمیمیت جنسی منجر به کاهش رضایت زناشویی می‌شود و در عین حال کاهش صمیمیت جنسی می‌تواند انعکاسی از تنش‌های روابط و احساسات بغرنج مربوط به انتقال به مرحله والدینی باشد (پیسی،2004 ).

هر چند بحث کردن درباره نگرانی‌های جنسی برای زوجین مشکل است اما آن‌ها می‌توانند ارتباطات بازی در مورد احساسات، نیازها و یا آرزوهایشان داشته باشند در حالی که به طور همزمان تماس‌های غیر جنسی مثل آغوش گرفتن و نوازش کردن افزایش پیدا کند (کوان، کوان،1992). این مراحل می‌توانند موجب احساس صمیمیت زناشویی شوند حتی زمانی که روابط جنسی کم است. صمیمیت هیجانی به اندازه صمیمیت جنسی مهم است و می‌تواند انتقال به مرحله والدینی را تسهیل کند. زوجین موفق سبک‌های ارتباطی را نشان می‌دهند که به عنوان هم سویی هیجانی[98] شناخته شده‌اند. هم سویی هیجانی همراه با استفاده از رفتارهای ارتباطی مثبت مثل نشان دادن همدلی و در نظر گرفتن دیدگاه یکدیگر، گوش دادن خالصانه و پاسخ دادن به نیازهای یکدیگر و گفتگو درباره آینده مشترک است(کوران،هازن، جاکوبویتزو ساساکی[99]،2006). هنگام بحث در مورد مشکلات هم سویی هیجانی شامل استفاده از همدلی است در حالی که از خصومت و کناره گیری اجتناب می‌شود(گات من،1994).هم سویی هیجانی امری برجسته در انتقال به مرحله والدینی است. زمانی که همسران نیاز به ارتباط سازنده درباره خیلی از تغییرات مرتبط با زندگی روزانه دارند. بعلاوه ارتباط زناشویی مثبت باعث هم والدینی[100] موثر می‌شود (بوندس و گندولی[101]،2007).

خانواده مبدأ می‌تواند بر ازدواج و توانایی هم سویی هیجانی زوجین تأثیر بگذارد. مردان به ویژه تحت تأثیر تجارب خانواده اصلی خود هستند. زمانی که مردان تجارب روابط مثبت بین والدینشان را به یاد می‌آورند، رضایت زناشویی‌شان کمتر کاهش پیدا می‌کند (بلسکی و ایزابلا،1985). در واقع زنان تجارب خانواده مبدأ مردان را به عنوان دلیلی برای میزان رضایت زناشویی شوهرانشان می‌دانند (سبتلی و بارتلی – هارینگ[102]،2003).

کوران و همکاران (2006) تغییراتی را در هم سویی هیجانی زوجین بعد از 24 ماه پس از زایمان کشف کردند که به واسطه بازنمایی منفی از ازدواج والدینشان پیش بینی می‌شد (تعارض بیشتر و عاطفه و ارتباط کمتر). علاوه بر این بینش کمتری نسبت به چنین خاطرات منفی داشتند. نتایج نشان داد مهارت‌های هم سویی هیجانی می‌توانند به صورت بین نسلی[103] انتقال یابند. با این حال این الگوها قابل تغییر هستند، افرادی که نسبت به تعاملات ناهماهنگ والدین خود بینش پیدا می‌کنند، زندگی زناشویی‌شان بهبود می‌یابد و می‌توانند مشکلات زناشویی را پیش بینی کنند و در جهت بالا بردن تلاش‌هایشان جهت حفظ هم سویی هیجانیشان انگیزه بیشتری دارند.

بنابراین به عنوان یک ابزار برای افزایش ارتباط زناشویی مثبت در انتقال به مرحله والدینی همسران می‌توانند تشویق شوند تا بینش‌های بیشتری نسبت به رفتارهای ارتباطی زناشویی والدینشان کسب کنند.

مذهب و معنویت

اعتقادات مذهبی بر ارتباطات در خانواده می‌تواند تأثیر بگذارد. به طور مثال خانواده های مسیحی به نشان دادن نقش‌های جنسیتی خاص تمایل دارند (کولانر[104]،2009). نقش‌های جنسیتی با رضایت زناشویی و ارتباطات پذیرا و باز گره خورده است (ویلکوکس و نوک[105]،2006).

درخواست نسل پاک از خداوند نماد دینى اندیشه فرزند آوری است. قرآن در وصف مؤمنان می‌گوید: «آن‌ها کسانى هستند که در مناجات خویش با پروردگارشان می‌گویند: از همسران ما مایه هاى نور و روشنایى چشم قرار ده» (فرقان، 24). در دعاى زفاف در عروسى نیز آمد است: «خداوندا! از این وصلت و پیوند فرزندى عطا فرما که سالم و پاک و باهوش باشد. »[106]

با نگاهى به آموزه هاى دینى فرزندان می‌توانند تأثیرات مثبت و سازنده در زندگى والدین داشته باشند. از نظر اسلام، فرزندان از ارکان مهم خانواده محسوب می‌شوند. در کلمات و سیره ائمه (علیهم السلام) نگرش مثبت نسبت به فرزند وجود دارد. در روایات به فرزند آوری توصیه جدى شده است. قال رسول اللّه: انهم ثمره القلوب و قره الاعین (کنز العمال، ج 16، ص 284). در برخى تعابیر آمده است که فرزند داشتن مایه خوشبختى خانواده است و از سعادت افراد این است که فرزند یا فرزندانى داشته باشند که در اخلاق و رفتار و شکل ظاهرى شبیه آن‌ها باشند «من سعاده الرجل أن یکون له الولد یعرف فیه شبهه وخلقه وخلقه وشمائله» (وسائل الشیعه، جلد 21، صفحه، 356).

اسلام و قرآن تشکیل خانواده و فرزند آوری را نه تنها باعث مشکلات معیشتی در خانواده نمی‌داند بلکه توسعه معیشتی را پس از ازدواج و صاحب فرزند شدن به واسطه تلاش و برکت همراه آن، تضمین کرده است. بر اساس آموزه های دینی، فقر و نداری مانعی در جهت تشکیل خانواده و اندیشه فرزند آوری نیست؛ زیرا خداوند در پرتو ازدواج و فرزند برکت و بی نیازی عطا می‌کند. یکی از آموزه‌هایی که در روایات بر آن تأکید شده این است که فرزند موجب برکت در خانواده است. برکت عبارت است از فراوانی، رونق، فزونی، سعادت و نیک بختی. در این تعریف برکت شامل مجموعه ای از هیجان‌ها، اندیشه‌ها، رفتارها و احساس‌هایی است که به طور وسیع با سلامت و بهداشت روانی خانواده در ارتباط هستند (وسایل الشیعه، ج 21، ص 355).
از مجموع آیات و روایات استفاده می‌شود که فرزندان مواهب و نعمت‌های الهى براى والدینند. پدر و مادرها اگر به وظایف خود، در قبال آن‌ها به درستى عمل کنند می‌توانند از این نعمت‌های الهى هم چون سایر نعمت‌ها بهره‌مند شوند (وسایل الشیعه، ج 21، ص 355).

مطالعات کلونر[107] (2009) نشان دادند که انطباق و هماهنگی خانواده با اعتقادات مذهبی، هنجارهای خانواده را تقویت می‌کند. علاوه بر این، حضور در مراسم مذهبی می‌تواند فواید زیادی برای زنان در نقش‌هایشان به عنوان همسر و مادر داشته باشد. حضور مذهبی نشان می‌دهد به زنان در مورد تعالیمی که مادر بودن یک ندای الهی[108] یا یک وظیفه مقدس[109] است. اکثر آموزه های مذهبی بر اهمیت باروری و پرورش کودک تاکید می‌کنند. علاوه بر این تعالیم مذهبی بر ارزش روابط زناشویی و والد – فرزندی سالم تاکید دارند. علاوه بر این گروه‌های مذهبی تسهیلاتی را برای خانواده‌ها دارای کودک پیشنهاد می‌دهند، به طور مثال یادگیری یا برنامه های فعالیت محور (ماهونی، پارگامنت، موری- سوانک و موری- سوانک،2003). در نهایت، حضور مذهبی زنان تماس‌های اجتماعی و دیگر ابزارهای حمایتی را فراهم می‌سازد. در مجموع، آموزه های مثبت در مورد تربیت کودک و والدینی علاوه بر حمایت اجتماعی و عملی می‌تواند تنش‌های تجربه شده در انتقال به مرحله والدینی تسکین دهد (دیو و ویلکوکس، b2011).

بعد از تجزیه و تحلیل دو سری از داده‌ها که از شرکت کنندگان در ارزیابی ملی خانواده و زنان خانه دار[110] بدست آمد، ویلکاکس و دیو (b2011) به این نتیجه رسیدند که حضور مذهبی از کاهش رضایت زناشویی در زنان جلوگیری می‌کند. وقتی زنان به طور منظم در مراسم مذهبی قبل از تولد اولین فرزند خود حضور پیدا می‌کنند، آن‌ها به احتمال کمتر نسبت به مادرانی که به ندرت حضور داشتند یا اصلاً حضور نداشتند، کاهش در رضایت زناشویی را تجربه می‌کنند. زنانی که به طور هفتگی در مراسم مذهبی بعد از تولد فرزندشان حضور پیدا می‌کردند کمتر افت در رضایت زناشویی را تجربه کردند (ویلکاکس و دیو، b2011).

[1] childrearing

[2] discipline

[3][3] values

[4] education

[5] involvement

[6] Feenberg

[7] Belsky, J., & Pensky, E.

[8] Lee, C.S. & Doherty, W.J.

[9] Belsky, J., & Rovine, M.

[10] Cowan, P. A., Cowan, C. P., Schulz, M. S., & Heming, G.

[11] Belsky, J., & Pensky, E.

[12] Elek et al.

[13] Hart, Freel, & Milde

[14] portion

[15] sense-of-self

[16] worker/student

[17] baby blues

[18] Fincham, F. D., & Beach, S. R.

[19] criticism

[20] contempt

[21] defensiveness

[22] stonewalling

[23] stony silence

[24] poor health

[25] Beach, Fincham, &Katz

[26] Markman, Duncan, Storaasli, & Howes

[27] leading scholars

[28] Cox, Paley, Burchinal, & Payne

[29] Lachance-Grzela & Bouchard

[30] Perry-Jenkins, Goldberg, Pierce & Sayer

[31] Veroff, Douvan, & Kulka

[32] Ballard

[33] interconnected ness

[34] Laireiter & Baumann

[35] wellbeing

[36] Sarason, Sarason, & Gurung

[37] Goldstein & Genero

[38] McCannell

[39] Bost, Cox, & Payne

[40] Lee & Zaffke

[41] Elek, Hudson, & Fleck

[42] Leisure and Companionship Time

[43] expressive model

[44] soul-mate

[45] Claxton and Perry-Jenkins

[46] Dew and Wilcox

[47] expressive

[48] Perry-Jenkins & Claxton

[49] Gjerdingen & Center

[50] Baxter, Hewitt, & Haynes

[51]Bianchi,Milkie, Sayer, Robinson

[52] Belsky and kelly

[53] Sanchez and Thomson

[54] Jacobs and Gerson

[55] distributive justice framework

[56] wants and values

[57] social comparison

[58] procedural justice

[59] Geerken & Grove

[60] Clark

[61] Demand – withdraw

[62] Papp, Kouros, & Cummings

[63] Presser

[64] Perry-Jenkins, Goldberg, Peirce, & Sayer

[65] Kluwer, Heesink, and Van de Vliert

[66] Dew & Wilcox

[67] MacDermid et al

[68] Lee and Doherty

[69] Clulow

[70] Lewis & O‟Brien

[71] Clulow

[72] disillusionment

[73] Feeney et al

[74] Cast

[75] Role Overload

[76] marital happiness

[77] portion

[78] sense-of-self

[79] worker/student

[80] Raphael-Leff

[81] Moller, Hwang, & Wickberg

[82] Lachance-Grzela & Bouchard

[83] Lachance-Grzela & Bouchard

[84] early cervical dilatation

[85] Read

[86] Leiblum

[87] Westheimer & Grunebaum,

[88] nausea

[89] Regan, Lyle, Otto, & Joshi

[90] Masoni, Maio, Trimarchi, De Punzio, & Fioretti

[91] Raphael -Leff

[92] breasts, abdomen, and perineum

[93] Dixon, Booth, & Powell

[94] Bancroft

[95] Alder

[96] Lawrence, Cobb, Rothman, & Rothman

[97] Leiblum

[98] emotional attunement

[99] Curran, Hazen, Jacobvitz, & Sasaki

[100] co-parenting

[101] Bonds & Gondoli

[102] Sabatelli & Bartle-Haring

[103] intergenerationally

[104] Colaner

[105]Wilcox & Nock

[106] اللهم ارزقنى ولدا و اجعله تقیا زکیا لیس فى خلقه زیاده و لا نقصان و اجعل عاقبته الى الخیر (مکارم الاخلاق، ص 239)؛ قال ابوعبدالله: »اذا تزوج احدکم کیف یصنع؟ قال: قلت له: ما ادرى جعلت فداک، قال: فاذا هم بذلک فلیصل رکعتین و یحمد اللّه و یقول: اللهم انى ارید ان اتزوج، اللهم فاقدر لى من النساء اعفهن فرجا و احفظن لى فى نفسها و فى مالى، و اوسعهن رزقا و اعظمهن برکه، و اقدر لى منها ولدا طیبا تجعله خلفا صالحاً فى حیاتى و بعد موتى (وسایل الشیعه، ج 20، ص 113)؛ و قال على ابن الحسین (ع) لبعض اصحابه: قل فى طلب الولد: رب لا تذرنى فرداً و انت خیر الوارثین، و اجعل لى من لدنک ولیاً یرثنى فى حیاتى و یستغر لى بعد حیاتى، و اجعله خلفا سویا و لا تجعل للشیطان فیه نصیبا (همان، ج 21، ص 370).

[107] Colaner

[108] divine calling

[109] sacred duty

[110] National Survey of Families and Households

]]>

تربیت اخلاقی از دیدگاه علم روانشناسی

مدیر سایت / آگوست 4, 2018 / جالبترین کلیپ های ایرانی و خارجی

مفهوم تربیت

تربیت از ماده «ربو» مصدر باب تفعیل، به معناى پرورش دادن است که در آن نموّ و زیادتى ملاحظه شده است؛ مانند تزکیه که آن نیز به معناى نمو و رشد است. راغب گوید: «ربّ» در اصل به معناى تربیت است و ربّ به طور مطلق فقط برخداوند اطلاق مى‏گردد که متکفّل اصلاح موجودات است.

در قران کریم، مشتقّات تربیت چند بار به کار رفته است از جمله :
الف) «و تَرَى الاَرضَ هامِدَه فَاِذا اَنزَلنا عَلَیهَا الماءَ اهتَزَّت وَ رَبَت» (حج، آیه 5) . زمین را خشک و بى حاصل مى‏بینى، پس هنگامى که باران فرو مى‏فرستیم تکانى مى‏خورد و رشد و نموّ گیاهان در آن آغاز مى‏شود.
ب ) «وَ قُل رَبِّ ارحَمهُما کَمارَبَّیانى صَغیراً » ( اسراء، آیه 24.) بگو خدایا والدینم را مورد رحمت خود قرار ده همان‏طورى که آنان مرا در کودکى مورد لطف و رحمت خویش قرار دادند.
بعضى ازمحققّین گویند: ربّ درجمله «ربّیانى صغیرا» از مادّه «رَبَوَ» است نه از مادّه «رَبَبَ» چون معناى تربیت، در نوع مواردى که به کار رفته عبارت است از نموّ و زیادت جسمانى و پرورش مادّى؛ و تربیت و سوق دادن به کمال وسعادت معنوى دراغلب مواردملاحظه نشده است البتّه تربیت یک مفهوم عامّى داردکه جمیع مراتب حصول نشوو نما وزیادتى رابه هرکیفیتى که باشد اعم ازمادى ومعنوى شامل مى‏شود(راغب الاصفهانی ، ج4، ص 36) بنابراین واژه تربیت، – با توجه به ریشه آن – به معناى فراهم آوردن موجبات فزونى و پرورش است. علاوه براین، تربیت به معناى تهذیب نیز استعمال شده که به معناى ازبین بردن صفات ناپسند اخلاقى

است. گویا در این استعمال نظر به آن بوده است که تهذیب اخلاقى مایه فزونىِ مقام و منزلت معنوى است و از این حیث مى‏توان تهذیب را تربیت دانست .

تربیت را به گونه های مختلف تعریف کرده اند : افلاطون عقیده داشت که « تربیت خوب آن است که روح و بدن را از همه زیباییها و کمالاتی که قابلیت پذیرش آنها را دارند ، برخوردار سازد » .

هربرت اسپنسر معتقد بود که « هدف تربیت تکوین منش است » . (مایر ، ترجمه فیاض ، 1374) .

هوراس مان ( Horace mann ) عقیده دارند که « تنها تربیت می تواند ما را به سوی لذّتی راهنمایی کند که از لحاظ کیفیت بی نظیر و از لحاظ کمیّت بی انتها باشد » ( همان ) .

یکی از مشهورترین نظرهای معاصر درباره تربیت از آن جان دیویی است . او تربیت را عبارت از نوسازی تجربه می داند که این به نوبه خود به هستی ما معنا و مفهوم می بخشد و نیز در کسب تجربه های بعدی به ما یاد می دهد ؛ امّا خود دیویی هم به نقص تعریف خود معترف است . زیرا معنای تجربه چندان وسیع است که شمول مفهوم ، با واژه زندگی برابری می کند (همان).

2-5- مفهوم اخلاق

« اخلاق » در اصل ، واژه ای عربی است که مفرد آن « خُلق » و « خَلق» می باشد . در لغت به معنای « سرشت و سجیه » به کار رفته است ، اعم از اینکه سجیه و سرشتی نیکو و پسندیده باشد مانند جوانمردی و دلیری ، یا زشت و ناپسند باشد مثل فرومایگی و بزدلی .

لغت شناسان عموماً آن را با واژه « خَلق » هم ریشه دانسته اند . وقتی گفته می شود فلان کس خُلق زیبایی دارد . یعنی نیرو و سرشت یا صفت معنوی و باطنی زیبا دارد .در مقابل ، هنگامی که می گویند فلان کس خَلق زیبایی دارد ، به معنای آن است که دارای آفرینش و ظاهری زیبا و اندامی سازگار است ( تاج العروس ، جلد 6، ص 337؛ لسان العرب ، جلد 4، ص 194 و الصحاح ، جلد 4 ، ص 1471) .

« راغب » در مفردات القرآن ، می گوید : دو کلمه « خَلق » « خُلق » در اصل ، یکی هستند لیکن خَلق به هیئت ها و شکلها و صورت های ظاهری که با چشم دیده می شود اختصاص دارد . ولی کلمه خُلق به نیروها و سجایای باطنی که با چشم دل مشاهده می شود ، اطلاق می گردد ( سادات ، محمد علی ، 1360).

« ابن مسکویه » در کتاب « طهاره الاعراق » می نویسد :

« خُلق » حالتی است برای نفس که او را بدون فکر و رویه به انجام کارهایش تحریک می کند و آن دو قسم است :

قسمتی از آن ، طبیعی و به اصل مزاج آدمی بستگی دارد . مانند کسی که از کوچکترین نا ملایمی خشمگین می شود و یا می خندد و یا افسرده می شود و قسم دیگر ، ناشی از عادت و تمرین است و چه بسا در آغاز ، از روی فکر و رویه ، ناشی می شده ولی بر اثر تکرار ، رفته رفته به شکل ملکه و خلق و خوی ثابت در می آید ، آنگاه بدون فکر و محاسبه عمل می کند ( مسکویه ، ص 385) .

طبق عقیده دانشمندان اسلامی ، اخلاق عبارت است از کلیه ملکات و صفاتی که برای انسان بر اثر تکرار و عمل یا وراثت یا فطرت حاصل می شود و شخصیت و منش او را تشکیل می دهد و در گفتار و کردار و افکار او اثر خوب و بد دارد ( سادات ، محمد علی ، 1360).

برخى دانشمندان، مانند غزالى در «احیاء العلوم» و فیض کاشانى در «محجهالبیضاء» و خواجه نصیرالدّین طوسى در «اخلاق ناصرى» گویند: اخلاق حالتى است، راسخ و مؤثّر در روان انسان که در سایه آن بدون اندیشه و تأمل افعال و رفتار از بشر ظاهر مى‏گردد و ملکه‏اى است نفسانى، که موجب صدور فعل به سهولت و آسانى است که نیازى به فکر و اندیشه ندارد.(غزالی ، 1368، ص 13).

2-5-1 – تربیت اخلاقی

تربیت اخلاقی یکی از مهمترین وظایف تعلیم وتربیت اسلامی است و دارای جایگاه بسیار والایی است . زیرا ایمان به وسیله ی اخلاق حفظ می شود و تأکید بر جهاد اکبر که همان جهاد با نفس است نیز دلیل این مطلب می باشد . آن چه می تواند انسان را از حیث عقلانی پرورش دهد ، تصفیه و تزکیه ی نفس از دنیا پرستی است . بزرگترین دشمن آدمی نفس اوست ؛ زیرا این دشمن ، به مرکز فرماندهی و هدایت انسان ، یعنی عقل او دسترسی دارد و با تخریب این مرکز ، زندگی جاودانه او را در معرض تباهی قرار می دهد . براساس آیه شریفه قرآن که می فرماید :

«فَأَقِمْ وَجْهَکَ لِلدِّینِ حَنِیفًا فِطْرَهَ اللَّهِ الَّتِی فَطَرَ النَّاسَ عَلَیْهَا لَا تَبْدِیلَ لِخَلْقِ اللَّهِ » ( روم / 30)

« مستقیم روی به جانب آئین پاک اسلام آورد پیوسته از طریق دین خدا که فطرت خلق را به آن آفریده پیروی کن که هیچ تغییری در خلقت خدا نیست » .

همه انسان ها با فطرت پاک الهی آفریده شده اند که تغییر پذیر نیست و در همه زمان ها و مکان ها وجود دارد . امّا از سوی دیگر ، دشمنی قسم خورده ، همواره در کمین ،آنهاست تا از هر فرصتی برای تباهی آنها بهره جوید . مهم ترین وظیفه تربیت ، شکوفایی فطرت انسان هاست ودر تربیت اخلاقی باید از این سرمایه الهی بهره جست و از طریق شیوه های مناسب تربیتی ، به شکوفایی فطرت پرداخت . آن چیزی که دائماً از زمان خلقت انسان تغییر می کند بدن انسان است نه خود انسان . زیرا تمام حقیقت انسان روح است و روح بطور کامل به سوی پروردگار بازگردانده می شود . انسان در آغاز تولّد ، پاک و عاری از آلودگی هاست ولی با دست خود ملکات رذیله را در نفس خویش پدید می آورد که ” همین رذایل سدّ راه خردورزی انسان می شود و امیر عقل را اسیر خود می سازد . نخستین گام ، گشودن زنجیره هایی است که دست و پای عقل را بسته است . به این فرایند آزاد سازی عقل « تزکیه ی نفس » گویند ” ( بهشتی ، 1380، ص 254).

« تربیت اخلاقی ، چیزی است که به آدمی یاد می دهد چگونه به عنوان آفریده ای آزاد زندگی کند ». ( کانت ، ترجمه شکوهی ، 1368 ، ص 19)

« پرورش اخلاقی ، به عکس ، نه بر تأدیب ، بلکه بر اصول کلی مبتنی است » . ( همان ، ص52)

در تعریف نخست ، تکیه بر روی آزادی است ودر تعریف دوم ، بر روی اصول کلی . از سخنان کانت استفاده می شود : که آزادی ، دو معنای متفاوت دارد : آزادی کاذب ، آزادی اصیل ، آزادی کاذب ، آزادی تمایلات و شهوات است وبه حوزه ی عواطف و به حیوانیت انسان مربوط می شود ، و آزادی اصیل ، آزادی اندیشه و خرد است و با انسانیت انسان در ارتباط است ( بهشتی ، 1383، ص 123).

به علاوه کانت ، تربیت اخلاقی را بر اصول کلی مبتنی می سازد . مراد او از اصول کلی ، قواعد عام و جهان شمول کردار اخلاقی است . یکی از اصول کلی ، آن است که مشخص می کند ، ” عملی ، تکلیف اخلاقی است ، که اقدام به آن ، همواره انسانیت انسان را به عنوان غایت مراعات کند و هرگز آن را وسیله قرار ندهد ” ( کانت ، ترجمه ی صانعی دره بیدی ، 1380، ص 17 ) و اصل دیگر آن است که ” عمل مکلف ، عملی

است که تعمیم آن ، مستلزم تناقض نباشد ، یعنی همگانی شدن آن عمل ، موجب تخریب و انهدام آن نگردد ” ( همان ) .

از دیدگاه کانت ، قوای سطح پایین ، به خودی خود هیچ ارزشی ندارند و پرورش قوای دانی ذهنی باید برای پرورش قوای عالی باشد ، پس مراتب پایین تعلیم و تربیت نیز باید برای مرتبه ی عالی آن ، یعنی تربیت اخلاقی باشد ، ( کانت ، ترجمه شکوهی ، 1368 ، به نقل از بهشتی ، 1383، ص 126 ).

” تربیت اخلاقی ، دایر مدار پرورش شخصیت اخلاقی است که به انجام تکالیف برخاسته از سرشت عقل عملی ناب ابتنا دارد نه آثار و عواقب بیرونی و قرار دادی اعمال ” ( بهشتی ، 1383، ص 127 ) .

“مرحله ی تربیت اخلاقی – که مبتنی بر اصول کلی برخاسته از عقل عملی است – مرحله ی به کار گیری صحیح قوای عالی ذهنی است : با یادگیری تفکّر ، آدمی به آنجا می رسد که نه کور کورانه بلکه طبق اصول معینی عمل می کند ” ( کانت به نقل : همان ) .

در تربیت اخلاقی یکی از مباحث بسیار مهم ، شناخت خداوند است که اگر انسان در مورد او شناخت پیدا کند بسیاری رذایل اخلاقی وجودش پاک می گردد . خداوند یگانه مربی است و پایبندی به فضایل اخلاقی در گرو اعتقاد به خدای یگانه می باشد . بنابراین ، ” باید در تربیت اخلاقی به مقوله شناخت خدا و صفات الهی توجه خاصی نمود . انگیزه آدمی در امور اخلاقی باید صرفاً برای جلب رضای الهی باشد و هر عملی جز برای رضای خدا باشد ، از بین می رود ” ( طباطبایی به نقل : بوستانی ، 1380، ص 100) . « تربیت اخلاقی عبارت است ازشناخت صفات خدای تعالی وتلاش برای کسب فضایل و دوری ازرذایل اخلاقی اخلاقی جهت رسیدن به رضایت الهی » .(طباطبایی به نقل : بوستانی ، 1380، ص 101) .پس فرد در تربیت اخلاقی ضمن شناخت صفات الهی تلاش می کند که آنها را در مقرّرات خویش در وجود متجلی سازد .کانت نیز که از فیلسوفان بزرگ جهان است به بحث انگیزه عمل اخلاقی توجه خاصی نموده ولی می گوید اعمال باید بر اساس تکلیف انجام گیرد ، در صورتیکه در اسلام نیّت و انگیزه ، رضای خداست و به همین علّت کانت که اخلاق عقلی را بیان می کند کیفر و پاداش را کنار می گذارد .

فرد با شناختی که از خداوند پیدا می کند ، رذایل اخلاقی در وجودش به وجود نمی آید که مجبور شود آنها را رفع کند بلکه به دفع آنها می پردازد .

با توجه به اینکه انسان فطرتش الهی است بر اساس فطرت خود فضائل و رذائل را می شناسد .

« فَأَلْهَمَهَا فُجُورَهَا وَتَقْویهَا » ( شمس / 8)

ولی علاوه بر این ، خداوند به وسیله وحی نیز فضائل و رذایل را به انسان شناسانده و در تربیت اخلاقی ، لازمه عمل صالح ، شناخت اعمال صالح است و راه کسب ملکات فاضله تکرار عمل است یعنی باید ابتدا عمل صالح را تشخیص دهد سپس به تکرار بپردازد تا انجام عمل برایش آسان گردد.

اساس تربیت اخلاقی در آدمی، باید شکوفا کردن روح باشد ، لذا باید تلاش نمود تا استعدادهایی که در او وجود دارد ، بروز و ظهور کند و به عبارتی ارزش ها را باید به او تعلیم داد . چون انسان ، یگانه موجودی است که قانون خلقت ، قلم ترسیم چهره ی او را به دست خودش داده است که هر طور می خواهد ترسیم نماید . یعنی بر خلاف اندام های جسمانی اش که در شرع خلقت ، کا آنها به پایان رسیده است ، ساختار روانی انسان که از آنها به خصلت ها و خوبی ها و ملکات اخلاقی تعبیر می شود ، به مقیاس بسیار وسیعی پس از تولّد ساخته می شود . تمام تأسیسات تربیتی ، مکاتب اخلاقی و تعالیم دینی برای راهنمایی انسان است که آینده ی خودش را چگونه بسازد و شکل دهد . نقش آموزش این است که راه ساختن را به انسان ارائه می دهد و اورا توانا می کند که هر گونه بخواهد ، آینده را همان گونه بسازد . ارزش ها ، رکن اساسی زندگی انسان را تشکیل می دهند و انسانیت هر انسانی به این است که ارزش های معنوی در او نیرومند باشد و هر مقدار که او بیشتر پایبند به ارزش های معنوی باشد ، در انسانیت کامل تر است . آن چیزی که به حیات مایه می دهد و آن را به زندگی انسان تبدیل می کند ، ارزش ها می باشد . ارزش های اخلاقی ، زیبا شناسی و مذهبی هر سه از نظر تربیتی اهمّیّت زیادی دارند ( صفایی حائری ، 1383، ص 31) .

از نظر اسلام گوهر انسان قوه عاقله اوست . جوهر آدمی عقل و کمال و سعادت نهایی وی سعادت اخلاقی است . منظور از سعادت عقلی این است که بشر در آن آخرین حدی که برایش ممکن است ، به معارف الهی آشنا شود و عالم وجود را چنان که هست ، دریافت کند . اگر عقل بر وجود انسان حاکم باشد ، در وی به

عدالت حکم کرده ، حظّ هر قوه و استعدادی را بردن افراط و تفریط به او می دهد . پس تربیت اخلاقی یعنی برقراری تعادل میان قوا ، حّد وسط برای اینکه عقل و روح بر بدن استیلا و تسلط داشته باشند و به این ترتیب ریشه اخلاق و تربیت اخلاقی به عدالت و توازن بر می گردد که به معنی حاکمیت عقل و آزادی عقلی است . در بین حکما و فلاسفه و دانشمندان جهان اکثراً اعتدال را به مثابه یک اصل اخلاقی و تربیتی پذیرفته اند و بر این باورند که صفات و فضائل اخلاقی نوعاً از این حالت سرچشمه می گیرد ( ربانی خوراسگانی ، 1374 ، ص 29) .

هدف نهایی تربیت اخلاقی از دیدگاه اسلام و ائمه اطهار علیهم السلام ، دستیابی به رضایت الهی است و فرد باید در طلب این هدف به انجام امور اخلاقی بپردازد . امّا در مکاتب دیگر ، سعادت دنیوی یا سعادت اخروی هدف نهایی شمرده می شود .

2-5-2- رابطه تربیت و اخلاق

اگر اخلاق را که صفات نفسانى و اعمال و رفتار عالى انسانى است در جهت صحیح و مثبت لحاظ کنیم اخلاق در این معنا یکى از ثمرات بلکه مهمترین ثمره تربیت است. بر این اساس؛ تربیت، فعلى است که اخلاق حاصل آن است، اگر چه تمامى آن نیست پرورش استعدادهاى فکرى و ذهنى و ذوقى و غیره که همگى در دایره تربیت و از موضوعات آن هستند؛ به جهت این‏که به طور مستقیم با ملکات نفسانى و خصوصیات اخلاقى مرتبط نیستند جزء اخلاق محسوب نمى‏گردند. مثلاً پرورش حافظه و قدرت استنتاج و استعدادهاى هنرى و ذوقى اگرچه در محدوده تربیت قرار مى‏گیرند ولى چون مستقیماً با صفات اخلاقى مرتبط نیستند جزء اخلاق محسوب نمى‏گردند.

2-5-3- اهمّیّت تربیت اخلاقی

آن‏قدر که قرآن کریم و روایات اسلامى به مسأله تربیت اخلاقى انسان‏ها اهمیت قایل شده‏اند نسبت به کمتر موضوعى این طور توجه کرده‏اند چون رعایت این مسأله باعث یک زندگى آرامبخش در جامعه مى‏شود مسأله حسن خلق و ملاطفت در برخوردها و ترک خشونت در معاشرت و احترام افراد مختلف را در نظر گرفتن و به شخصیت و حقوق دیگران ارج قایل شدن، از جمله صفات عالى و روحى هر انسان خود ساخته و تربیت شده

است.
قرآن کریم دستورات فراوانى در زمینه عفو و بخشش ، مدارا کردن ، مهربان بودن و برادرى و اخوّت بین مؤمنین را توصیه فرموده و پیامبر اکرم را صاحب خلق عظیم معرفى نموده است، تا رفتار و گفتار او سرمشق و الگوى همه مسلمان‏ها باشد . در روایات به مسأله تربیت اخلاقى عنایت خاصّى شده است. پیامبر اکرم‏ صلى الله علیه وآله وسلم مى‏فرماید: «ما یوضع فى میزان امرء یوم القیمه افضل من حسن خلق».( کلینی ، ترجمه مصطفوی ، 1369، ص81) . در روز قیامت چیزى برتر و بالاتر از حسن خلق در ترازوى عمل کسى نهاده نمى‏شود و نیز مى‏فرماید: «اکثر ما تلج به امتى الجنه تقوى اللَّه و حسن الخلق».(مجلسی ، ترجمه رجب زاده ، 1362، ص 375) . بیشترین چیزى که سبب مى‏شود امت من به خاطر آن وارد بهشت شوند تقواى الهى و حسن خلق است. و نیز مى‏فرماید :« حسن الاخلاق نصف الدین» اخلاق نیک نصف دین است( قمی، ترجمه آقانجفی اصفهانی ، 1377، ص 30) .
حضرت على‏علیه السلام مى‏فرماید : « ربّ عزیز اذلّه خلقه و ذلیل اعزّه خلقه » بسا انسان بلند پایه‏اى که اخلاق وی موجب سقوط او گردید و بسا انسان ضعیفى که اخلاق او مایه عزت و سربلندى او مى‏شو (مجلسی ، ترجمه رجب زاده ، 1362 ، ص 396) .

]]>

درامدی بر خود کارامدی از دیدگاه روانشناسی

مدیر سایت / آگوست 4, 2018 / جالبترین کلیپ های ایرانی و خارجی

– خودکارآمدی

خودکارآمدی به درجه ای از احساس تسلط فرد در مورد توانایی هایی برای انجام فعالیت های خاص می باشد و به اعتماد و اطمینان فرد نسبت به توانایی هایش در انجام رفتار خواسته شده از وی تأکید دارد( والترز[1]، 2004).

بندورا( 2006) خودکارآمدی را چنین تعریف می کند باور فرد در مورد توانایی مقابله او در به موقعیت خاص است و الگوهای فکری، رفتاری و هیجانی را در سطوح مختلف تجربه انسانی تحت تاثیر قرار می دهد و تعیین کننده این است که آیا رفتاری شروع خواهد شد یا خیر و اگر شروع شد فرد چقدر تلاش برای انجام آن خواهد داشت و در رویارویی با مشکل استقامت از خود نشان خواهد دارد.

به علاوه خودکارآمدی عبارت است از ارزشیابی هر فرد از توانایی ها و صلاحیت هایش برای رسیدن به اهداف و یا غلبه بر موانع، به عبارت دیگر انتظارات خودکارآمدی به باورهای مربوط به توانایی های ما برای انجام موفقیت آمیز یک رفتار اطلاق می شود( بود[2] و همکارن، 2006).

بندورا بیان می کند که سطح انگیزش، وضعیت های احساسی و اقدامات افراد بیشتر بر آنچه اعتقاد دارند مبتنی است تا آنچه که واقعا درست است. افراد تمایل دارند وظایف و فعالیت هاییی را انتخاب کنند که احساس می کنند در انجام آن ها شایسته هستند و اعتماد به نفس دارند و از بقیه آن ها اجتناب می کنند. بنابراین، هر چه خودکارآمدی بیشتر باشد، تلاش، پایداری و برگشت پذیری بیشتر خواهد بود( خجسته مهر و همکاران، 1391).

خودکارآمدی مجموعه متفاوتی از باورهای مربوط به حیطه های مختلف عملکرد است که شامل خودنظم دهی فرایند شناختی، انگیزشی، حالت های هیجانی و فیزیولوژیک است. خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف، بهتر از کارآمدی مربوط به یک عملکرد خاص، عملکرد را پیش بینی می کند. کارآمدی مربوط به خودنظم دهی نیز یک عامل مهم در باور خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف است. باور خودکارآمدی مربوط به یک مهارت ممکن است بالا باشد، اما هنگام استفاده در موقعیت های تنیدگی زا ضعیف می شود.خودکارآمدی هم چنین با هماهنگ ساختن مهارت های مختلف ارتباط دارد. از آنجا کل چیزی بیش از مجموع اجزای آن است، باورهای خودکارآمدی به جای این که مجموعه ی بی ربطی از خوباورهای خاص بالا باشند، حاصل تجارب و افکار بارآور هستند( بندورا، 1997).

2-2-2- تاریخچه خودکارآمدی

درباره تاریخچه خودکارآمدی می توان گفت یکی از جنبه های نظریه شناخت اجتماعی آلفرد بندورا است، نظریه شناختی- اجتماعی از دیدگاه کارگزارانه سرچشمه گرفته است که در آن رفتار فرد به صورت هدفمند و پیش بینی پذیر تلقی می شود، و این دیگاه در ابتدا به نظریه یاگیری اجتماعی معرف بود و این نظریه بر خواستگاه اجتماعی رفتار و اهمیت فرایندهای شناختی در تمام ابعاد زندگی انسان، انگیزش، هیجان و عمل تاکید می کند و این نظریه از قویت فاصله گرفته بر اهمیت فرایندهای شناختی تاکید می کند، در این دیگاه افراد نه به وسیله نیروهای درونی برانگیخته می شوند نه به وسیله نیروهای بیرونی به طور خودکار کنترل می شوند و عملکرد انسان در چهارچوب یک مدل تقابلی سه جانبه تبیین می شود که در آن رفتار شخص و محیط یکی از این برای رسیدن به انواع عملکرد تعیین شده است( پروین و جان، 1386).

براساس این دیدگاه افراد دارای باورهای خودکارآمدی هستند که به عنوان یک الگوی کاری[3] به وسیله آنها می توانند، روی احساس ها و اعمال خودمهارداشته باشند و چگونگی رفتار افراد به وسیله این باورها قابل پیش بینی است. باورهای خودکارآمدی، بنیان کارگزاری آدمی را تشکیل می دهند و یک منبع کلیدی در تحول، سازش یافتگی و تغییر شخصی است؛ و منظور از آن داوری و قضاوت های فاعلی[4] شخص، درباره قابلیت ها[5] و توانایی هایش برای سازماندهی و اجرای دورهای عمل موردنیاز برای مدیریت موقعیت های پیشایندی موثر بر زندگی شان می باشد و بر این افراد چگونه فکر می کنند خودازنده سازی[6] یا خود تحقیر گری[7] در رویارویی با مشکلات چگونه برانگیخته شده، و پشتکار نشان می دهند( بندورا، 2006).

مفهوم خودکارآمدی بندورا در زمینه های بسیاری از جمله در مسائل آموزشی و تحصیلی به کار گرفته شده و پژوهش های زیادی در مورد آن صورت گرفته است. باورهای خودکارآمدی بر رفتار، افکار و انگیزه فراگیران در حین انجام تکالیف تاثیر دارد. دانش آموزانی که اطمینان ندارند که در کامل کردن یک تکلیف شایستگی دارند و آنهایی که معتقدند تمرین و تلاش به موفقیت منتهی نمی شود اغلب مضطرب شده و احساس عدم شایستگی می کنند و بر عکس دانش آموزانی که به شایستگی خود ایمان دارند می توانند بر روی راهبردهای حل مسئله تمرکز داشته باشند( اسلاوین[8]، 2003؛ ترجمه سید محمدی، 1389). مفهوم خودکارآمدی بیان می کند که فرایندهای شناختی و تحلیلی متفاوت و مطالعات بین فرهنگی نشان داده اند که خودکارآمدی بالا به صورت مثبتی مرتبط با عزت نفس بالاتر، اهداف بالاتر، افزایش انگیزه و بهبود عملکرد می شود. در حالی که خودکارآمدی پایین با اضطراب، افسردگی و عملکرد پایین مرتبط است( شفیعی و معتمدی، 1390).

2-2-3- خودکارآمدی تحصیلی

باورهای خودکارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی، در یک تراز مشخص، می باشد( بانگ[9]، 2004). در برخی از ابزارهای اندازه گیری این مفهوم، خودکارآمدی تحصیلی را در یک درس خاص یا محتوای درسی ویژه را اندازه گیری می کنند. براین اساس، طبق دیدگاه برخی از محققان، خودکارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود را اندازه گیری می کنند( زیمرمن ، 2008) و مقیاس های خودکارآمدی هندسه وجبر پیشرفته( لوپز، لنت، براون و گاری، 1997) جزو آن دسته از مقیاس هایی هستند که دانش وابسته به محتوای یک درس خاص را اندازه گیری می کند.

گروه دیگر مقیاس ها، براساس رابطه با یک درس با قلمرو محتوایی خاص تعریف می شوند. در پاسخ به این مقیاس ها از مشارکت کنندگان تقاضا می شود که اطمینان به توانایی خود را در دستیابی به یک نمره ی خاص در یک کلاس درسی، مشخص کنند. برای مثال مان، بیکر و جفریس(1995) و لنت، براون و لارکین(1987)، به منظور مطالعه ی نقش باورهای خودکارآمدی در قلمروهای موضوعی علوم و مهندسی، دو مقیاس خودکارآمدی تحصیلی متفاوت را گسترش دادند. در این رابطه، لنت و همکاران(1987) با استفاده از یک مقیاس خودکارآمدی مطالبات تحصیلی، اطمینان یادگیرندگان به توانایی خود را در انجام موفقیت آمیز مطالبات تحصیلی و وطایف شغلی بررسی کردند.

در سطح دیگری از تخصیص، محققان به منظور مطالعه باورهای خودکارآمدی تحصیلی، ابزارهایی را گسترش دادند که باورهای خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان را بر اساس رفتارهای تحصیلی عمومی تر اندازه گیری می کنند. برای مثال، پنتریچ و دی کرات(1990) در گسترش پرسشنامه ی یادگیری و راهبردهای انگیزشی، بخشی را به باورهای خودکارآمدی تحصیلی اختصاص دادند.در این مقیاس یادگیرندگان به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف درسی و دستیابی به نمرات بالا، اندازه گیری می شوند(زینلی پور، زارعی و زندی نیا، 1388).

2-2-3- ابعاد خودکارآمدی

باورهای خودکارآمدی از لحاظ سطح، عمومیت داشتن و شدت با هم تفاوت دارند.

سطح؛ باورهای خودکارآمدی از لحاظ سطح متفاوت هستند که می تواند به دشواری تکلیف خاص اشاره داشته باشد. در ماهیت چالش هایی که در برابر کارآمدی شخصی قرار دارد بر اساس سطح هوش، کوشش، دقت، احساس تهدید و خودنظم دهی کسب شده متفاوت قضاوت می شود. افراد در مواجه شدن با فعالیت ها و تکالیف خیلی ساده، احساس خودکارآمدی کاذب می کنند و در مواجه با تکالیف خیلی دشوار احساس عدم کارایی خواهد کرد براساس خودنظم دهی، مسئله این نیست که آیا می تواند خود را ملزم کند که آن ها را در مواجه با شرایط دلسرد کننده متفاوت، به صورت منظم دائم انجام دهد.

عمومیت یا تعمیم پذیری؛ اشاره به قابلیت انتقال احساس کارآمدی از فعالیت و تکلیفی به فعالیت دیگر دارد. براساس درجه شباهت فعالیت ها، شرایط رفتاری، شناختی و عاطفی که در آن ها توانایی ها بروز می کند و خصوصیات کیفی موقعیت ها یعنی بروز خودکارآمدی آن هایی اساسی تر از همه هستند که افراد بر مبنای آن ها زندگی خود را شکل می دهند.

شدت و قدرت؛ یکی دیگر از ابعاد خودکارآمدی بعد قدرت و شدت است، اشاره دارد به قضاوت خودکارآمدی به اطمینان از توانایی انجام تکلیفی خاص، باورهای خودکارآمدی شدت وضعف دارد. افرادی که اعتقاد بالای به خودکارآمدی خود دارند در برابر مشکلات و موانع کارآمدی خودشان را حفظ می کنند در نتیجه باورهای قوی تر باعث احساس قوی تر خودکارآمدی شخص، پشتکار بیشتر و بالا رفتن احتمال انجام موفقیت آمیز فعالیت انتخاب شده می شود( بندورا، 2006).

2-2-3- مراحل خودکارآمدی در گستره زندگی

دوره های متفاوت زندگی اقتضائات گوناگونی را برای کارکرد موفق و شایستگی ایجاب می نماید. تغییرات هنجاری متناسب با رشد، شایستگی های متفاوتی را می طلبد. در هر دوره ای از زندگی، افراد اساسا از نطر چگونگی کارآمدی در ادامه زندگی متفاوت هستند.

کودکی:

احساس کارایی به تدریج رشد می کند کودکان زمانی که یاد می گیرند اعمالشان اثراتی بر محیط اجتماعی و فیزیکی خود دارند، احساس خودکارآمدی را آغاز می کنند، و آن ها از پیامد توانایی های خود؛ مهارت اجتماعی و شایستگی کلامی آگاه می شوند و از این توانایی ها برای تاثیر گذاشتن بر محیط، عمدتا از طریق تاثیراتشان بر والدین، عمل می کنند. والدین به صورت ایده ال، به فعالیت ها و تلاش های فرزندان در حال رشد برای ارتباط برقرار کردن پاسخ می دهند و محیط فیزیکی غنی را فراهم می آورد که اجازه رشد و اکتشاف را به کودک می دهند. رفتارهای والدین باعث احساس کارایی زیاد در کودکان می شود که در مورد پسرها و دخترها متفاوت می باشد( شولتز[10]، 1390).

نوجوانی:

نوجوانی به عنوان گذر ازکودکی به بزرگسالی که با تحولات روانی- اجتماعی و شناختی همراه است و آن ها در اجتماع بزرگتر بیش از زمان کودکی فعال بوده و باید مسئولیت کارها و اعمال خود را بپذیرند که این مستلزم کسب مهارت های جدید است برای اینکه نوجوانان با تغییرات بلوغ برخورد کنند و با دوستان خود سرمایه گذاری هیجانی داشته باشند باید به احساس خودکارآمدی برسند. باورهای خودکارآمدی در بسیاری از زمینه های زندگی نوجوانان از زمینه های ورزش، مدرسه و عملکرد بهداشتی اثر نافذی دارد.

بزرگسالی:

بندورا در بحث درباره بزرگسالی، این مرحله زندگی را به دوره ی جوانی و میانسالی تقسیم می کند. دوره ی جوانی غالبا شامل سازگاری های دیگر، از قبیل شکل دادن رابطه ی زناشویی، آغاز پدر و مادر شدنو تسلط و چیرگی بر شغل است. خودکارآمدی برای همه ی این تکالیف حیاتی است. بندورا معتقد است اشخاصی که دارای خودکارآمدی ضعیفی هستندنمی توانند به خوبی از عهده ی این موقعیت ها برآیند و احتمالا سازگاری پیدانمی کنند. سال های بزرگسالی میانه یا میان سالی با منابع تازه ای از فشار روانی همراه است، چرا که مردم خود را دوباره ارزیابی کرده و با محدودیت های خود مواجه می شوند که هر دوی این ها بر خودکارآمدی اثر دارند. افراد میانسال باید به طور دایم توانایی ها، مهارت ها و هدف های خود را دوباره ارزیابی کرده و فرصت های جدیدی را برای رشد و تجلی پیدا کنند( شولز، 1390).

پیری:

ارزیابی خودکارآمدی در سنین پیری دشوار است. تنزل توانایی های جسمی و ذهنی، بازنشسته شدن از کار فعال و کناره گیری از زندگی افق جدیدی از خودارزیابی را ایجاب می کند. کاهش خودکارآمدی حاصل از این ارزیابی ها می تواند کارکردهای جسمی و ذهنی را در نوعی از پیشگویی کامبخش تحت تاثیر قرار دهد( شولتز،1390).

2-2-3. منابع خودکارآمدی

بندورا معتقد است که داوری های ما درباره سطح خودکارآمدی مبتنی بر چهار منبع اطلاعاتی است: تجارب موفقیت آمیز[11] یا دستیابی به سطح بالای عمل[12]، تجربه جانشین[13]، متقاعد سازی کلامی[14] و سایر انواع نفوذ اجتماعی و انگیختگی فیزیولوژیکی[15]

2-2-3-1. تجارب موفقیت آمیز

تجارب موفقیت آمیز شخصی با نفوذترین و مؤثرترین منبع داوری خودکارآمدی، موفقیت عملکرد است. تجربه های موفق قبلی در تکالیف مختلف، نشانه های مستقیمی از سطح تسلط و قابلیت های فرد است. موفقیت های قبلی قابلیت های افراد را نشان می دهند و احساس خودکارآمدی رخ می دهند کارآمدی شخصی را بیشتر مخدوش می کنند، واز طرف دیگر، اگر افراد صرفا موقعیت های سهل الوصول داشته باشند در آن ها انتظار دستیابی سریع به نتایج به وجود می آید و بر اثر شکست، به سرعت دلسرد می شوند. ایجاد احساس قوی خودکارآمدی، به غلبه بر موانع از طریق تلاش مداوم نیاز دارد. بعضی از سختی ها و عقب نشینی ها در تعقیب های انسان تلقی شده و به فرد می آموزد که موفقیت مستلزم تلاش پایدار است، آن ها در می یابند که موفقیت حاصل پشتکار در برخورد با موقعیت های نامطلوب و دست بر داشتن سریع از عقب نشینی است.

2-2-3-2. تجارب جانشینی

تجارب موفقیت آمیز شخصی با نفوذترین و موثرترین منبع داوری خودکارآمدی، موفقیت عملکرد است. تجربه های موفق قبلی در تکالیف مختلف، نشانه های مستقیم از سطح تسلط و قابلیت های فرد است. موفقیت های قبلی قابلیت های افراد را نشان می دهند و احساس خودکارآمدی را تقویت می کنند، و شکست های که قبل از تثبیت کامل احساس خودکارآمدی رخ می دهند کارآمدی شخصی را بیشتر مخدوش می کنند، و از طرف دیگر، اگر افراد صرفا موقعیت های سهل الوصول داشته باشند در آن ها انتظار دستیابی سریع به نتایج به وجود می آید و بر اثر شکست، به سرعت دلسرد می شوند. ایجاد احساس قوی خودکارآمدی، به غلبه بر موانع از طریق تلاش مداوم نیاز دارد. بعضی از سختی ها و عقب نشینی ها در تعقیب های انسان مفید تلقی شده و به فرد می آموزد که موفقیت مستلزم تلاش پایدار است؛ آن ها در می یابند که موفقیت حاصل پشتکار در برخورد با موقعیت های نامطلوب و دست بر داشتن سریع از عقب نشینی است( عابدینی، 1390).

2-2-3-3. متقاعد سازی کلامی

متقاعد سازی کلامی ترغیب های اجتماعی باورهای شخص را به موفقیت افزایشمی دهد. افرادی که از طریق صحبت کردن متقاعد شده اند توانایی های لازم را برای عملکرد موفق را دارند، در مقایسه با وقتی که دچار تردید می شوند و به هنگام بروز مشکلات در مورد دشواری های شخصی زیاد بحث می کنند و تلاش و پایداری بیشتری نشان می دهند. القای تدریجی باور بالا بودن خودکارآمدی، دشوارتر از خدشه دار کردن آن است افزایش غیرواقع بینانه باور به کارآمدی بر اثر نتایج نامناسب و مایوس کننده تلاش های فرد به سرعت توانایی های خود، موقعیت ها را طوری شکل می دهند که زمینه موفقیت افراد را فراهم سازد و مانع حضور آن ها در موقعیت هایی می شوند که در آن ها اغلب احتمال شکست زودرس وجود دارد، و این عامل رایج ترین منبع اطلاعات است که از سوی والدین، معلمان و همسالان، مورد استفاده قرار می گیرد.

2-2-3-4. برانگیختگی فیزیولوژیکی

برانگیختگی فیزیولوژیکی یعنی حالت های فیزیولوژیک نابهنجار به انتظارات ناکارآمدی کمک می کنند و باعث ترس و تنش در افراد می شود و آن ها را به عنوان نشانه های آسیب پذیری در برابر عملکرد ضعیف تعبیر می کنند. انسان ها در قضاوت در مورد توانایی های خود بر حالات عاطفی خود نیز متکی هستند. آن ها زمانی که ضعیف عمل می کنند، کنش های استرس و تنش های خود را نشانه آسیب پذیری می دانند. آن ها به هنگام درگیری در فعالیت هایی که توان و استقامت بالایی می طلبد، خستگی، درد، و رنج خود را نشانه ضعف جسمانی تلقی می کنند.

بندورا(1997)، اطلاعات مربوط با قضاوت های مربوط به توانایی های شخصی خواه حاصل تجارب شخصی، تجارب جانشینی، ترغیب کلامی و برانگیختگی هیجانی باشد، به طور ذاتی عمل نمی کنند. بلکه تنها از طریق فرایندهای شناختی اطلاعات کارآمدی افکار انعکاسی فراگرفته می شوند( عصاره، 1378).

[1] Valtarz

[2] Boud

[3] gcntic perspective

[4]subjective judgments

[5] capabilitics

[6] self- enhancing

[7] self- deabilitating

[8] Slavin

[9] Yang

[10] Schultz

[11] enactive mastery experience

[12] performanc attainment

[13] vicarious experience

[14] verbal persuasion

[15] physiologic arousal

]]>

تدریس به روش شبیه سازی

مدیر سایت / آگوست 4, 2018 / جالبترین کلیپ های ایرانی و خارجی

روش های فعال تدریس

در موقعیت های تدریس سنتی، معلم موضوعات درسی را که در شکل برنامه ی درسی تنظیم کرده است برای کلاس شرح می دهد، کلاس در یک زمان مشخص تشکیل می شود و تا مدت زمان مشخصی که از قبل تعیین شده ادامه پیدا می کند. روش های تدریس از نوع چهره بـه چهره و تقریباً ثابت است. در روش سنتی موضوع درس از طرف معلم با توجه به برنامه ای که کتاب درسی قبلاً آن را تعیین کرده است، به طور یکسان به همه کلاس ارایه می شود. شاگردان که پشت سر هم نشسته اند به توضیحات معلم گوش می دهند، تکلیف و دستوردهی بعدی هم از طرف معلم معین می شود. هدف غایی و نتیجه ی آموزش برای خود دانش آموز هم روشن نیست و یادگیری بر احساس نیاز دانش آموز متکی نمی باشد. علت اصلی اجرای تکلیف از طرف دانش آموز ارضا ی خاطر معلم و کسب نمره ی خوب است. در این روش محتوای برنامه غالباً شامل مطالبی است که به نظر نویسندگان، آن مطالب در زندگی آینده ی دانش آموز سودمند خواهد بود(نیسار ی، 1381، به نقل از: صفاریان، 1389، ص 12).

امروزه نیاز به روش های نوین تدریس با توجه به پیشرفت روز افزون علم و فن آوری حس می شود، باید به دنبال روش های تدریسی بود تا بتوان دانش آموزان را از حفظ طوطی وار به سوی یادگیری سوق داد. استفاده از روش های فعال تدریس از روش هایی است کـه کمک شایانی به دانش آموزان و معلمان می کند. روش های فعال تدریس روش هایی هستند که فعالیت ذهنی دانش آموز را در زمینه نیازهای عمومی وی برمی انگیزند. در این روش ها علاوه بر فراهم کردن شرایط گوناگون باید یادگیری را از طریق ترغیب و تحریک دانش آموزان در آنان ایجاد نمود و تمام پیام های تربیتی و آموزشی را متناسب با کانون رغبت و علاقه کودکان منتقل نمود چراکه اصولاً هیچ تغییری در رفتار یادگیرنده رخ نمی دهد مگر اینکه از میل درونی و رغبت طبیعی آنان سرچشمه گرفته باشد (کریمی، 1383، ص 60).

روش های فعال تدریس به گونه ای هستند که ذهن انسان در آن فعال است و معلم شرایط یادگیری را فراهم می کند و مهارت های ذهنی و قابلیت های تفکر را تقویت می نماید. روابط میان گروهی و همکاری تقویت شده، حس اعتماد به نفس فردی، روحیه کاوشگری، مفهوم سازی، توضیح و تحلیل مسئله رشد کرده، شاگرد به ردیابی موضوع و تحمل ابهام رهنمون می شود؛ روح خلاقیت و استقلال فرد، تقویت می شود؛ ماهیت روش های فعال تدریس به گونه ای است که کلاس را به منزله ادامه تفکر، مرکز تفکر، و رهبری تربیتی جریان تفکر بر می شمارد( سلیمان پور،1384، ص 4 و 19).

2-2-25- روش تدریس کاوشگری

با توجه به اشکال متفاوت کاوشگری سر در گمی در تعریف کاوشگری وجود دارد. استاندارد های ملی آموزش علوم^[1]، کاوشگری را چنین تعریف کرده است: کاوشگری مجموعه ای از فرایندهای مرتبط است که از طریق آن دانشمندان و دانش آموزان سؤالات در مورد جهان طبیعی و بررسی پدیده ها مطرح می کنند. دانش آموزان برای به دست آوردن دانش و توسعه درک غنی از مفاهیم، اصول، مدل، و نظریه ها دست به فعالیت می زنند. کاوشگری یک جزء حیاتی از یک برنامه علمی در تمام سطوح و در هر حوزه از علم است(کرمی گزافی، عابدینی و ملک زاده، 1392).

روش تدریس کاوشگری را ریچارد ساچمن^[2] برای آموزش فرایند جستجو و توضیح پدیده ها تدوین کرد. الگویی که ساچمن تدوین کرده است، دانش آموزان را با فرایندهایی درگیر می سازد که محققان از آن ها برای سازمان دهی دانش وپدید آوری« اصول » استفاده می کنند. بر وفق مفاهیم علمی، از طریق روش کاوشگری، مهارت ها و زبان خاص پژوهش فرا گرفته می شود. ساچمن، روش تدریس کاوشگری را بر مبنای توسعه و تجزیه و تحلیل روشی که پژوهشگران خلاق به کار می گیرند پایه گذاری کرد. روش مزبور، روش آموزش کاوشگری نام گرفت(آقازاده، 1388، ص390-385). در این الگو جستجوی مفاهیم کاملا به عهده ی دانش آموزان گذاشته می شود و معلم با فراهم آوردن زمینه، فرایند تدریس را به گونه ای هدایت می کند که فراگیرندگان مفهوم مورد نظر را کشف کنند و راهنمایی های معلم، بر اساس فعالیت های فراگیرندگان و محتوای آموزش، متفاوت است. بنابراین هدف نهایی این الگو پرورش فعالیت های ذهنی و مهارت های فرایندی دانش آموزان است(کرمی گزافی، عابدینی و ملک زاده، 1392).

2-2-26- مراحل اجرای الگو تدریس کاوشگری

مراحل اجرای الگو تدریس کاوشگری به صورت زیر است.

در گیر شدن با یک موقعیت مسئله دار
گردآوری اطلاعات(تأیید درستی آنها)
گردآوری داده ها – آزمایشگری ( فرضیه سازی و آزمون فرضیه)
سازماندهی، قاعده بندی توضیح برای یک رویداد
تحلیل جریان کاوشگری، تحلیل راهبرد کاوشگری و انتخاب بهترین راهبرد( جویس و همکاران، 1378، ص 237).

2-2-27- کاوشگری گروهی

الگوی کاوشگری گروهی از اندیشه های جان دیوئی^[3]، هربرت تلن^[4]، ویلیام هرد کیل پاتریک^[5] و گردون هولفیش و فلیپ اسمیت^[6] نشأت گرفته است. این الگو از فرآیندهای مبتنی بر آزادی و روش علمی تشکیل یافته است و معلم هنگام آموزش به شیوه کاوشگری گروهی مراحل زیر را دنبال می کند :

ایجاد انگیزه. دانش آموزان را با یک مسئله مواجه می سازد .
به دانش آموزان به اندازه کافی فرصت می دهد تا پیرامون مسئله فکر کنند، واکنش نشان دهند و اظهار نظر نمایند
فعالیتها را با فهمیدن مسئله و کاری که باید صورت گیرد، گروه بندی افراد ، طرز کار گروه ها ، در نظر گرفتن جا و مکان برای فعالیت های گروهی، تعیین و تدارک وسایل، مواد و منابع و تعیین وقت سازمان دهی می کند .
گروه ها مطالعات خود را انجام می دهند .
گروه ها پیشرفت کار خود، مراحل کار و نیازهای گروهی را گزارش می دهند و به گزارش ها گوش می دهند و به سایرین کمک می کنند .
در صورت لزوم کار گروهی در روزهای دیگر دنبال می شود(صفوی، 1378، ص 211).

2-2-28- تدریس به روش شبیه سازی

ﺷﺒﻴﻪ ﺳﺎﺯﻱ ﺩﺭ ﻟﻐﺖ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎﻱ ﺍﺭﺍئه ﺑﺪﻟﻲ ﺍﺯ ﻳﻚ ﭼﻴﺰ ﻭﺍﻗﻌﻲ، ﻳﻚ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪ ﻳﺎ ﻧﻤﺎﻳشی ﺍﺯ ﺍﻭﺿﺎﻉ ﺟﺎﺭﻱ ﺍﺳﺖ. ﺷﺒﻴﻪ ﺳﺎﺯﻱ ﻫﺮ ﭘﺪﻳﺪﻩ ﺍﻱ، ﻣﺘﻀﻤﻦ ﺍﺭﺍئه ﻭﻳﮋﮔﻲ ﻫﺎﻱ ﻛﻠﻴﺪﻱ ﻳﺎ ﺭﻓﺘﺎﺭﻱ ﺁﻥ ﻧﻈﺎﻡ ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ ﻳﺎ ﺍﻧﺘﺰﺍﻋﻲ ﺍﺳﺖ(موسی رمضانی، 1390، ص 38). ﺷﺒﻴﻪ ﺳﺎﺯﻱ ﻫﺎ ﻳﻜﻲ ﺍﺯ ﺍﻧﻮﺍﻉ ﺭﻭﺵ ﻫﺎﻱ ﺁﻣﻮﺯﺷﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺍﺯ ﺍﻭﺍﻳﻞ ﺩهه 1900 ﻣﻴﻼﺩﻱ، ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺭﻭﺷــﻲ ﺑﺮﺍﻱ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﻛﺎﺭﺁﻣﻮﺯﻱ ﻣﻮﺭﺩ ﺍﺳــﺘﻔﺎﺩﻩ ﻗﺮﺍﺭ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺍﻧﺪ. ﺷﺒﻴﻪ ﺳﺎﺯﻱ ﻫﺎ، ﺑﺪﻳﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺮﺍﻱ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻧﺪﻩ ﺍﻣﻜﺎﻥ ﺩﺳترﺳﻲ ﺑﻪ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻫﺎﻱ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ ﺑﺪﻭﻥ ﺧﻄﺮ، ﺑﺪﻭﻥ ﻫﺰﻳﻨﻪ ﻳﺎ ﭘﻴﭽﻴﺪﮔﻲ ﺯﻧﺪﮔﻲ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﺭﺍ ﻓﺮﺍﻫﻢ ﻣﻲ ﺁﻭﺭﻧﺪ. ﺷﺒﻴﻪ ﺳﺎﺯﻱ ﺁﻣﻮﺯﺷﻲ ﺷﺎﻣﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺁﻣﻮﺯﺷﻲ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮﺍﻱ ﻛﺸﻒ، ﻫﺪﺍﻳﺖ ﻳﺎ ﻛﺴﺐ ﺍﻃﻼﻋﺎﺕ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺩﺭﺑﺎﺭه ﺁﻥ ﻧﻈﺎﻡ ﻳﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻧﺪﻩ ﻛﻤﻚ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ؛ ﻫﻤﺎﻥ ﺍﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻃﻮﺭ ﻛﻠﻲ ﻧﻤﻲ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺍﺯ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﺩﻳﮕﺮ ﻛﺴﺐ ﺷﻮﺩ. ﺷﺒﻴﻪ ﺳﺎﺯﻱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻲ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﻭﺟﻮﻩ ﺍﺳﺎﺳﻲ ﻳﻚ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻭﺍقعی ﺭﺍ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ(دانکرلی^[7]، 2008، به نقل از : موسی رمضانی ،1390، ص 38). ﺩﺭ ﺷﺮﺍﻳﻄﻲ ﻛﻪ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻫﺎﻱ ﻭﺍﻗﻌﻲ، ﮔﺮﺍﻥ، ﻣﻌﻤﻮﻻًﻭﻗﺖ ﮔﻴﺮ ﻭ ﺧﻄﺮﻧﺎﻙ ﺍﺳــﺖ ﻭ ﻳﺎ ﺑﻪ ﻫﺮ ﺩﻟﻴﻠﻲ، ﻏﻴﺮﻋﻤﻠﻲ ﺍﺳــﺖ، ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻣﻲ ﺷﻮﺩ. ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﺷﺒﻴﻪ ﺳﺎﺯﻱ ﺷﺪﻩ، ﺩﺭ ﺯﻣﻴﻨﻪ ﻫﺎﻱ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﺑﺸﺮﻱ، ﺍﺯﺟﻤﻠﻪ ﺩﺭ ﻛﻼﺱ ﻫﺎﻱ ﺩﺭﺳﻲ(ﺑﺮﺍیﺁﻣﻮﺯﺵ ﻫﺎﻱ ﺍﻧﻔﺮﺍﺩﻱ ﻭ ﮔﺮﻭﻩ ﻛﻮﭼﻚ)، ﺑﻪ ﻛﺎﺭ ﻣﻲ ﺭﻭﻧﺪ (ﺍﻣﻴﺮ ﺗﻴﻤﻮﺭﻱ، 1386، ص 219). شبیه سازها از انواع ابزارهایی هستند که می تواند بر ارتقاء یادگیری و یادسپاری و متعاقباً رشد کیفیت آموزشی تأثیر بسیاری داشته باشند. شبیه سازی نسخه ای از بعضی وسایل حقیقی یا موقعیت های کاری می باشد و تلاش دارد تا بعضی جنبه های رفتاری یک سیستم فیزیکی یا انتزاعی را به وسیله رفتار سیستم دیگری نمایش دهد. در شبیه سازی با استفاده از یک شبیه ساز در یک موقعیت ساختگی می توان آثار واقعی بعضی شرا یط احتمالی را بازسازی کرد (لاکدشتی و همکاران،1390، ص 7).

توانایی فضایی نقش مهمی در آموزش شیمی ایفا می کند، دانش آموزان ملزم به تجسم میکروسکوپی خاص هستند، اما تجسم میکروسکوپی کار سختی برای دانش آموزان است. در این خصوص تعداد قابل توجهی از ابزار یادگیری به کمک کامپیوتر در آموزش شیمی استفاده می شود و تعداد زیادی از محققان تاثیر حالت های خاص استفاده از این ابزار ها را بر یادگیری دانش آموزان طراحی و آزمایش کرده اند(کای و همکاران[8]، 2014، ص32 ).

در واقع نرم افزارهای شبیه ساز محیط هایی را برای یادگیرنده فراهم می آورند که بیشترین شباهت را به محیط واقعی دارند و در عین حال به اندازه رویارویی با محیط واقعی هزینه بر و دارای خطر نیستند. از این امر می تـوان بـه طـور مـؤثر در امر آموزش استفاده نمود . علوم معاصر از طیف گسترده و متنوعی از شبیه سازی های محاسباتی در زمینه های مختلف از جمله: هوانوردی، شیمی، بیوانفورماتیک، علوم اجتماعی، فیزیک ذرات بنیادی و بسیاری از رشته های علمی دیگر استفاده می کند. شبیه سازی، بهترین شناخت از نمایش واقعیت های پیچیده، و عمیق ترین درک از آنچه واقعیت است(جوردی[9]،2014، ص 6 ) . هدف نهایی از شبیه سازی ارائه تصاویر از مفاهیمی است که به راحتی قابل مشاهده نباشند یا درک آن ها دشوار باشد. همچنین در موارد دیگر مانند جایگزین برای آزمایش های آزمایشگاهی واقعی در دوره های آموزش از راه دور به عنوان مکمل استفاده می شود. نتیجه مطالعات نشان می دهد که دانش آموزانی که شبیه سازی را انجام داده اند عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزانی که شبیه سازی انجام نداده اند، دارند (سوان و همکاران، 2008).

2-2-29- موارد استفاده از شبیهسازی

شبیه سازی زمانی استفاده میشود که به ‌علت پیچیدگی سیستم مورد نظر،‌ استفاده از روشهای تحلیلی غیر عملی است. از این‌رو روشهای مطالعه سیستم از طریق شبیهسازی مطرح میشود. غالباً پیچیدگی موجود در سیستمهای واقعی به‌صورت اشکال زیر نمود پیدا میکند:

حالت عدم اطمینان در سیستم؛ شبیهسازی، مکانیزمی منصف و سودمند را برای غلبه بر عدماطمینان فراهم میآورد؛ بدون آنکه محدودیتی برای سیستم ایجاد کند.
رفتار پویا؛ رفتار سیستم در طول زمان ثابت نیست و متغیرهای اصلی موجود، همانند بهرهوری نیز در طول زمان متغیرند. برای تشخیص علت تغییرات و کنترل آن، بایستی از مدل پویا و متناسب با تغییرات، استفاده شود.
مکانیزم ‌های بازخورد؛ رفتارهای انجام ‌شده و تصمیمات اتخاذ شده در یک مرحله از یک فرآیند، قسمتهای دیگر فرآیند را به‌طور مستقیم یا غیر مستقیم تحت تأثیر قرار میدهد و شناسایی این اثرات و علل آن، بسیار ضروری است(گلزار ادبی،1385،ص21).

2-2-30- دلایل استفاده از شبیهسازی

شبیهسازی، تکنیکی کمی است که از آن برای مطالعه و ارزیابی گزینههای گوناگون استفاده میشود. این کار، از طریق مدلسازی سیستم واقعی و اجرای آزمایشات بر روی مدل، به‌منظور پیشبینی رفتار آینده، سیستم امکان‌پذیر است. این دلایل را میتوان به‌صورت گزارههای زیر خلاصه کرد:

استفاده از مدلهای تحلیلی در زمینه ارزیابی و بهبود فرآیند تولید پایگاههای اطلاعات امکان‌پذیر نیست.
هنگام استفاده از شبیه سازی، چهارچوب ساختاری مدل، به‌ راحتی قابل تغییر است و به سؤالات مختلف درباره اینکه “اگر سیستم واقعی چنین شود، چه پیش خواهد آمد؟” به‌راحتی پاسخ داده میشود. این خصوصیت شبیه سازی در مورد مراکزی که در محیطی پویا و متلاطم با متغیرهای در حال تغییر مداوم، بسیار مؤثر است.
چنانچه هزینه اعمال تغییرات پیشنهادی زیاد باشد، شبیه سازی میتواند بسیار مفید بوده و حتی در مواردی که هنوز سیستم در عمل خلق نشده و فقط درباره روابط نظری آن اطلاعاتی در دسترس است، این ابزار تنها راهحل است.
در شبیهسازی، امکان فشردهسازی زمان وجود دارد.
تشریح مدلهای پیچیده ریاضی فعالیتهای مرکز، برای مدیران غیرحرفهای در مدلسازی ریاضی، زمان بر و مشکل است. در حالی‌که تشریح مدل شبیهسازی فعالیتهای مرکز، به‌سادگی امکانپذیر بوده و به زمان بسیار کمی نیاز دارد(رنجگری، 1377، ص29).

2-2-31- ﺍﻫﺪﺍﻑ ﻭ ﻣﻘﺎﺻﺪ ﺷﺒﻴﻪ ﺳﺎﺯﻱ

ﺍﻳﺠﺎﺩ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻧﮕﺮﺵ
ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺑﻌﻀﻲ ﺍﺯ ﺭﻓﺘﺎﺭﻫﺎﻱ ﺧﺎﺹ
ﺁﻣﺎﺩﮔﻲ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎﻥ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻱ ﻧﻘﺶ ﻫﺎﻱ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺮﺍﻱ ﺁﻳﻨﺪﻩ
ﻛﻤﻚ ﺑﻪ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻧﺪﻩ ﺩﺭ ﻓﻬﻤﻴﺪﻥ ﻧﻘﺶ ﻭ ﻭﻇیفه ﺧﻮﺩ
ﺗﺒﺪﻳﻞ ﻭ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻳﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎ ﺑﻪ ﺍﺟﺰﺍ ﻭ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﺍﺩﺍﺭﻩ ﻳﺎ ﻛﻨﺘﺮﻝ
ﻧﻤﺎﻳﺶ ﻧﻘﺶ ﻫﺎﻳﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬﺍﺭ ﺑﺮ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎﻥ (ﻧﻘﺶ ﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻧﺪﻩ ﻓﺮﺻﺖ ﻣﻮﺍﺟﻬﻪ ﺑﺎ ﺁﻥ ﻫﺎ ﺭﺍ ﭘﻴﺪﺍ ﻧﻜﺮﺩﻩ ﺍﺳﺖ).
ﺍﻓﺰﺍﻳﺶ ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﻭ ﻋﻼﻗﻪ ﺩﺭ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎﻥ.
ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪﻫﺎﻱ ﺗﺠﺰﻳﻪ ﻭ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺩﺭ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎﻥ
ﺣﺴﺎﺱ ﺳﺎﺯﻱ ﻭ ﺁﮔﺎﻩ ﺳﺎﺯﻱ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎﻥ ﺍﺯ ﻧﻘﺶ ﻫﺎﻱ ﺯﻧﺪﮔﻲ ﺳﺎﻳﺮ ﺍﻓﺮﺍﺩ(موسی رمضانی، 1390، ص 39).

2-2-32- مزایای شبیه سازها

از آنجا که کار با این رسانه ها اغلب در محیطی غیر رسمی صورت می گیرد و فراگیر با آن برخوردی فعالانه دارد، موقعیت های شبیه سازی برای فراگیران بسیار جذاب و برانگیزنده بوده و شوق یادگیری در آنها تشدید می شود. شرایط یاددهی – یادگیری غیر رسمی در این موقعیت ها سبب می شود که یادگیری غیر مستقیم و دلچسب تر صورت گیرد.
تجارب حاصل از تقلید از واقعیات برای یادگیرنده اعتماد به نفس لازم برای درگیر شدن با شرایط کاملاً واقعی را فراهم می آورد. نزدیک بودن این تجربه ها با واقعیت، احتمال تعمیم و انتقال یادگیری حاصل به موارد واقعی را نیز بسیار بیشتر می کند.
شبیه سازی ها معمولاً مسئله یا مشکل محور هستند. در اغلب آن ها فراگیران در شرایط جدید و غیر منتظره مجبور می شوند به طور مکرر تصمیم بگیرند و خود را با موقعیت های جدید وفق دهند. به این ترتیب، ضمن نیل به درکی عمیق تر و همه جانبه تر از موقعیت، مهارت های تصمیم گیری و حل مسئله را تمرین می کنند(امیر تیموری، 1386، ص220).

1.NSES

Richard Suchman
1. John Dewey
2. Herbert Thelen
3. William Heard Kilpatrik
4. Gorden Hullfish and Phillip Smith
Dunkerley
Cai et al
Jordi

]]>

چگونه شغل مناسبی داشته باشیم

مدیر سایت / آگوست 4, 2018 / جالبترین کلیپ های ایرانی و خارجی

عوامل مؤثر بر اشتغال مناسب :

درجامعه امروزی برای آنکه راهنمایی و مشاوره شغلی با موقعیت همراه شود مشاوره شغلی علاوه بر آشنایی با عواملی که موجب تغییر در نوع مشاغل (نظیر میزان ساعات کار و ارزش های و تحول جامعه).شاغلان باید از عومل مؤثر بر جریان اشتغال از نظیر موقعیت ، رضایت ، سازش و انگیزش شغلی نیز آگاهی داشته باشند. (زونکر ، 1944 ، ص 64 – شفیع آبادی 1376ب ، ص 93 ؛ کراتیز 1969 ص 325)

اکنون هر یک از عوامل را به طور مختصر بررسی می کنیم:

1- تغییر در ارزش های حاکم : ارزش ها و سیاست های حاکم بر جامعه ، نوع و چگونگی جریان اشتغال را مشخص می سازد.با تغییر ارزش ها برخی مشاغل ، اهمیت و موقعیت خود را از دست می دهند یا از بین می رود.در مقابل برخی مشاغل دیگر اهمیت بیشتری پیدا می کنند یا به وجود می آیند.می توان گفت هرگاه در ارزش های جامعه تغییری حاصل گردد انتظار می رود که نوع و اهمیت مشاغل دگرگون شود.در چنین حالتی عده ای از شاغلان قبلی بیکار می شوند و گروه دیگر که با وضعیت حاکم هماهنگی دارند به کار گمارده می شوند.برای مثال : اگر زنان از اشتغال در مشاغل معینی منع شوند به جایشان مردان باید استخدام گردند.همچنین اگر دگرگون در قوانین استخدامی بر اساس ارزش های حاکم بوجود آید جابجایی شاغلان قطعی و اجتناب ناپذیر است.

2- تغییر آن در میزان ساعات کار : در مواقعی به دلایل مختلف تصمیم گرفته می شود که میزان ساعات کارشان تغییراتی به وجود آید.هرگاه تعداد بیکاران جامعه افزایش یابد احتمال دارد ساعات کار موظف افراد کاهش داده شود تا تعداد بیشتری به کار گمارده شموند.چنانچه تعداد متخصصان در شغلی کم باشد ساعات کار موظف آنان افزایش می یابد.تغییر میزان ساعات کار موظف ، عوامل کنترل کننده در مواقع بحرانی بیکاری یا کمبود نیروی انسانی ماهر است.

3- تغییر جامعه سنتی به صنعتی : بر اثر تحول جامعه از سنتی به صنعتی ، در نوع مشاغل تغییرات چشمگیری به وجود می آید.در جامعه سنتی ، کارها با دست انجام می شود در حالی که چنین وضعی به هیچ عنوان نمی تواند پاسخگوی نیازهای مصرفی فزاینده جامعه صنعتی باشد.با ماشینی شدن کارها عده ای از کارگران که به کارهای دستی و ساده مشغول بودند شغل خود را از دست می دهند و بیکار می شوند.توجه به این موارد و برنامه ریزی صحیح برای پیشگیری از وقوع چنین بحران هایی در جوامع روبه رشد از اهمیت بالایی برخوردار است.

4- سازش شغلی : سازش شغلی که ترکیبی از عوامل روانی و غیر روانی است.برای ارائه اشتغال موفق ضرورت دارد.سازش شغلی به حالت سازگار و نظر مساعد فرد نسبت به شغلش پس از آغاز اشتغال اطلاق می شود.در سازش شغلی نظریه های خصیصه-عامل ، روان پویایی و رشدی مطرح می شود.در دیدگاه خصیصه-عامل که به وجود تفاوت های فردی بین انسان ها توجه می شود سازش شغلی امری انحصاری تلقی می گردد.از دیدگاه روان پویایی ارضای نیازهای فرد که محرک رفتارند سازش شغلی را باعث می شوند.در نظریه شغلی ، سازش شغلی با رشد عمومی فرد هماهنگ و همگام است و در دوره های مختلف زندگی ، میزان آن تغییر می کند.

5- انگیزش شغلی : برای ادامه اشتغال موفق فرد باید انگیزه ای قوی برای کار کردن داشته باشد.نظریه های انگیزش شامل محرک پاسخ ، میزان سازگاری و عقلی – استدلالی است.در نظریه محرک – پاسخ اعتقاد بر آن است که انگیزش شغلی با مجموعه شرایط و امکانات محیطی و فردی به عنوان محرک ها ارتباط دارد.پیرامون نظریه میزان سازگاری انگیزش شغلی را نتیجه میزان هماهنگی و همسازی فرد با عوامل شغلی که به ارضای نیازهایشان می انجامد تلقی می کند.بهره گیری از عقل و استدلال برای کنترل فشارهای خارجی به منظور نیل به هدف های شغلی ، اساس نظریه عقلی – استدلالی را تشکیل می دهد.

6- موفقیت شغلی : در موفقیت شغلی که دو مفهوم عملکرد و کارایی مدنظر است بر موارد گوناگون از جمله پیشرفت در شغل ، ارتقای مهارت و کسب درآمد بیشتر تأکید می شود.در موفقیت شغلی نظریه های روانی ، غیر روانی و عمومی مطرح می شود.احساس فرد از میزان کارایی اش در ادای وظایف محوله در زمره تعیین کننده های موفقیت شغلی در نظریه روانی محسوب می شود.در دیدگاه غیر روانی بر عوامل خارج از خود نظیر میزان درآمد ، امکانات و موقعیت شغل تأکید می گردد.در دیدگاه عمومی میزان رسیدن به هدف های ایده آل های شغلی از عوامل مؤثر در موفقیت شغلی به شمار می رود.

7- رضایت شغلی : رضایت شغلی که احساس مثبت فرد نسبت به شغلش و شرایط اشتغال به هدف های اشتغال موفق نقش بسزایی دارد.نظریه های نیازها ، انتظارات و نقشی در رضایت شغلی مطرح می شوند.در نظریه نیازها رضایت شغلی برابر با میزان نیازهای ارضاء شده فرد از شغلش اساس نظریه انتظارات را تشکیل می دهد.

در نظریه نقشی بر تأثیر عوامل اجتماعی و روانی تأکید می شود.به طور کلی می توان گفت که رضایت از کار عبارت است از یک حالت هیجانی مثبت که از نظر مشخصی اهمیت دارد زیرا عقیده کلی این است که کارمند یا کارگر راضی بازده خوبی دارد.غیبت نمی کند ، حادثه نمی آفریند ، باند تشکیل نمی دهد ، شاد است و با شادی جو کاری نیز کمک می کند.امّا فیش نشان داده است که این رابطه خیلی قطعی نیست .بین عملکرد در کار و عدم رضایت از کار رابطه مستقیم وجود دارد.کارکنانی که از کار خود ناراضی هستند بیشتر در معرض سندرم های جسمی یا روانی یا سندرم غیبت قرار دارد به همین دلیل اندازه گیری رضایت از کار،برای مدیران و رؤسا از اهمیت خاص برخوردار است.آنها بر اساس این ارزش ها می توانند تعیین کنند که کدام جنبه های کاری یا سازمانی باید تغییر یابد می توان کل رضایت از کار یا برخی جنبه های خاص آن را اندازه گرفت.در حالت دوم مثلاً می توان رضایت از کار را بر حسب دستمزد ، فعالیت ها و مسئولیت ها تا امکان ارتقاء کیفیت روابط با مدیران و کیفیت روابط با همکاران اندازه گرفت. (گنجی ، 1379)

نارضایتی شغلی و پیامدهای آن :

فرض کنیم شخصی از شغل خود ناراضی باشد ، این موضوع از لحاظ اهمیت برای رفتار و عملکرد چه معنایی دارد؟آیا اصولاً معنایی دارد؟این پرسشی است که همواره حائز اهمیت بوده است ، چه این فرض خشنودی به عملکرد منجر شود زیربنای بیشتر پژوهش ها و توصیه های اولیه برای اقدام و عمل بوده است.با اینکه توصیه های اولیه بیش از اندازه ساده بوده اند و در اثنای نیمه آخر دهۀ (1950) و نیمه اول دهۀ (1960) به مجادله های قابل توجهی انجامیدند.نظریه ها و تحقیقات بعدی حاکی از آنند که تلاش هایی که برای بیشینه ساختن رضایت شغلی به عمل می آید ممکن است واقعاً به عملکرد شغل رضایت بخش تر منتهی شوند.هر چند که روابط واقعی یافته شده از جمله چیزهای دیگر به عنوان شغل و وسیله ای که برای بخش عملکرد به کار رفته است بستگی دارد.اولاً باید روند هماهنگی که در شواهد به چشم می خورد حاکی از اینکه نارضایتی شغل متغیر مهمی برای خرج های بالای ترک شغل و غیبت است.این موقعیت که روابط حاصل گاهی خیلی بالا نیستند شاید از عواملی از قبیل بازار کار و شرایط اقتصادی و در مورد ترک شغل و شرایط جغرافیایی و آب و هوا در مورد غیبت ناشی شده است.در بازگشت به سئوال که چگونه رضایت شغلی عملکرد شغلی را مستقیماً تحت تأثیر قرار می دهد ، تصویر اندکی بهتر است و به بررسی تاریخی نیاز دارد.چنین عاملی باید در نظر گرفته شود که برخی از آنها به الگوی انگیزش کار مربوطند. (کورمن – آبراهام – ک ، 1933)

عوامل کلی نافذ در رضایت شغلی :

اندازه گیری شغلی کارگران آمریکایی از راهپیمائیهای گزارش شخصی نشانگر بالا بودن آن بود.برای نمونه در مطالعات پیمایی ، سرای بین 85 الی 90 درصد کارگران آمریکایی گزارش داده اند که از خود و بیش راضی یا بسیار ناراضی اند و حدود نیمی از آنها خبر از رضایت بسیار داده اند حتی در کارهای زنجیره ای تولید (خط تولید 9 کار روانشناسان آن را کاری یکنواخت و یابی معنی معنی و ناانسان ساز توصیف می کنند.درصد بالایی از کارگران خبر از رضایت شغلی داده اند. (کوئین ، 1979)

این گزارش از رضایت شغلی بالاتری از سطوح مورد پژوهش گران اعضای عادی جامعه یا حتی خود کارگران به هنگامی که از آنها پرسیده شود رضایت همکارانشان را تخمین بزنند ، در نتیجه سطح مطلق رضایت شغلی باید با احتیاط تعبیر و تفسیر شود.در برخی موارد آنها محتملاً مبین پاسخ دفاعی یا سرسری به سئوال مصاحبه گردند و در دیگر موارد ممکن است نشانگر انطباق سازش کارانه با یک موقعیت نامطلوب باشد. (کوتک ، 1987)

هر چند سطوح مختلف رضایت شغلی را با احتیاط باید مورد تعبیر و تفسیر قرار داد اما سطوح نسبی آن در رابطه با شرایطی که موجب افزایش یا کاهش رضایت می شود حاوی اطلاعات مفیدی است.سطوح نسبی هنگامی مورد بحث قرار می گیرد که گزارش های پژوهش به مقایسه رضایت شغلی دو یا چند گروه یا شرایط رفتاری گوناگون نمی پردازد. (کوتک ، 1987)

]]>

دیدگاه زیستی-روانی و اجتماعی در تبیین تغییرات نوجوانی

مدیر سایت / آگوست 4, 2018 / جالبترین کلیپ های ایرانی و خارجی

مبانی نظری

2-1-1 نوجوانی[1]

تعریف نوجوانی؛ نوجوانی به سال‏هایی اطلاق می‏شود که کودکی را به بزرگسالی می‏پیوندد. شروع نوجوانی با تغییرات بدنی همزمان می‏شود و در نتیجه ردیابی ظاهری آن آسانتر است در حالیکه پایان آن بر حسب شکل‏گیری ساخت‏های عقلی و تغییرات عاطفی و اجتماعی نوسانی‏تر در نظر گرفته شده است. به همین دلیل برای کسانی که به ضابطه‏های ظاهری تکیه کرده‏اند، شروع نوجوانی رازیست شناختی و پایان آن را فرهنگی دانسته‏اند(کانجر و پیترسن^[2]، 1998؛ به نقل از منصور، 1381).

منظور از بلوغ^[3] یا نوجوانی رشد و بلوغ در کلیه جنبه‏ها اعم از فیزیکی، عقلی و اجتماعی است. به همین جهت این واژه نسبت به واژه بلوغ جنسی که مفهوم بسته‏تری دارد و جوانی^[4] که دارای مفهوم وسیعتری است، ارجح است. نوجوانی دوره‏ای حد فاصل کودکی و بزرگسالی است، حدود و نیز طول مدت آن چندان مشخص نیست و بسته به افراد و جوامع گوناگون، متغیر است. شروع آن‏را که همراه با بلوغ جنسی است با قاطعیت بیشتری می‏توان تعیین کرد. طول مدت نوجوانی در جوامع گوناگون یکسان نیست. دوره نوجوانی از نظر نوجوان و هم از نظر والدین از قدیم، دورانی دشوارتر از سالهای کودکی، قلمداد شده است. 3000 سال پیش از تولد مسیح، ارسطو چنین اظهار داشت که نوجوانان «پرشور و آتشی مزاجند و آماده‏اند که خود را بدست غرایز بسپارند.» (کیل^[5]، 1967؛ به نقل از عیدیان ،1385).

استانلی هال این دوره را دوران «طوفان و تنش شدید» و نیز دوران توانایی فوق‏العاده جسمانی، عقلی و عاطفی دانسته است. تعدادی از پزشکان برجسته و نظریه پردازان روانکاوی نوجوانی را وضعیتی می‏دانند که نوجوان در آن وضعیت دچار اختلال روانی است (فروید^[6] و دیگران، به نقل ازماسن و هنری،1384).

بدون آنکه بتوان لزوماً وابستگی بین بلوغ و نوجوانی را مورد تأیید قرار داد. گستره دگرگونی‏ها نشان می‏دهند که از لحاظ تحول عقلی و نقش محوری آن در شکل‏گیری جنبه‏های عاطفی و اجتماعی، نوجوانی با استقرار تفکر انتزاعی از کودکی متمایز می‏شود و نوجوان پس از تأمین شرایط لازم برای ورود به جامعه بزرگسالان به جرگه بزرگسالان می‏پیوندد (پیاژه[7] و اینهلدر[8]، 1972؛ به نقل از منصور، 1381). و نیز نوجوانی عبارت است از: در حال بزرگسال شدن، دوره‏ای از زندگی بین بلوغ و پختگی^[9]، بالیدگی یا پختگی به این موضوع اشاره دارد که فرد، شخص کاملی شده یا کاملاً بالیده شده و این آمادگی را دارد تا نقش‏‏ها و مسؤلیت‏های یک بزرگسال را بر عهده بگیرد (آقا محمدیان و حسینی،1384).

2-1-2 سن بلوغ(نوجوانی)

به سه دلیل آغاز و خاتمه سن بلوغ واضح و مشخص نیست و برای آن اتفاق نظر وجود ندارد:

الف) گوناگونی علائم بلوغ

ب) متفاوت بودن ساختمان جسمانی و وضعیت روحی و روانی افراد

ج) زودرسی بلوغ در نسل‏های امروزه نسبت به نسل‏های گذشته؛ بنا به این دلایل برای تعیین سن بلوغ معدل می‏گیرند و بیشتر محققین بر این عقیده‏اند که سن شروع بلوغ طبیعی در دخترها، 16-9 سالگی و در پسرها، 17-10 سالگی و در مجموع اصطلاح بلوغ به دوره بین 18-12 سالگی گفته می‏شود و سن متوسط بلوغ بدون توجه به پسر یا دختر بودن 11 سالگی تعیین می‏شود. همچنین این نکته نباید فراموش شود که دختران زودتر از پسران، مرحله بلوغ زندگی خویش را آغاز می‏کنند (صدیقی،1380).

2-1-3 دیدگاه زیستی-روانی و اجتماعی^[10] در تبیین تغییرات نوجوانی

دیدگاه زیستی: ورود به مرحلۀ نوجوانی منجر به افزایش فعالیت غده هیپوفیز به صورتی می‏شود که هورمون‏هایی را که قبلاً ترشح نمی‏کرد، ترشح کند. ترشح این هورمون‏ها، به نوبه خود منجر به فعالیت غدد داخلی دیگر شده، ترشح هورمون‏های دیگر را باعث می‏شود: مثل هورمون‏های جنسی و هورمون رشد.

آنچه در این دوره اتفاق می‏افتد جهش نوجوانی است که به میزان و رشد سریع قد و وزن منجر می‏گردد و با بلوغ جنسی توأم است. در این دوره به خاطر رشد سریع قد و وزن، نیازهای غذایی نوجوانان افزایش می‏یابد و بخاطر تفاوت در رشد اعضاء مختلف بدن، نوجوانان موقتاً احساس ناخوشایندی پیدا می‏کنند و نیز رشد عضلات بدن و استخوان‏ها بخصوص در پسرها باعث می‏شود سازگاری آنها با مرکز ثقل بدن و مرکز زمین بهم می‏ریزد. تغییرات رشدی و نیاز به سازگاری با آن باعث می‏شود، نوجوانان به خصوصیات جسمانی خود توجه بسیاری داشته باشند. آنچه که اهمیت دارد توجه به این مسأله است که تصویر ذهنی آنها از خودشان به شدت تحت تأثیر تغییرات جسمی و فیزیولوژیکی قرار دارد و این همان تصویر بدن است (کاپلان[11] و سادوک[12]، 1373).

دیدگاه روانشناختی^[13]: از دیدگاه روانشناسی این مرحله همراه است با ورود به سطح تفکر عملیات صوری (انتزاعی)، که به تبع آن نوجوان علاوه بر اینکه درباره خودش زیاد فکر می‏کند، تصور می‏کند دیگران هم با موشکافی عیب جویانه، خصوصیات شخصیتی، احساسات، رفتار و ظاهر او را زیر نظر دارند. و وی توانایی فرضیه‏سازی و استدلال کردن را می‏آموزد و به مدد این توانایی همیشه «موجود» و «ممکن» را مقایسه می‏کند و کشف می‏کند که غالباً آنچه موجود است چیزی کم دارد و در نتیجه به سرکش شدن او کمک می‏کند. از مسائل مهم نوجوان در این دوره استقلال طلبی نوجوان است؛ «من مخالفت می‏کنم، پس هستم». اگر نوجوان نتواند تضاد بین تداوم احساس وابستگی به والدین و میل به استقلال را حل کند، دچار مشکلاتی خواهد شد (کاپلان و سادوک، 1373).

دیدگاه اجتماعی^[14] (ارتباطی): نوجوان این امکان را می‏یابد که با گروه همسالان ارتباط بیشتری داشته باشد و در ارتباط با گروه همسالان، آنها این امکان را می‏یابند که چگونگی کنترل رفتار اجتماعی را بیاموزند، و مسائل و احساساتشان را با هم در میان می‏گذارند. در این هنگام والدین زمانی می‏توانند بیشترین نفوذ را در فرزندان خود داشته باشند که آنان را درک کنند و مشتاق کمک به آنان باشند. بنابراین نوجوانانی که چنین والدینی دارند نیازی نمی‏بینند بین نفوذ والدین و بهترین دوستان خود تفاوتی قائل شوند. نوجوانانی که اعتماد به نفس بیشتری دارند و به خود متکی‏تر هستند، می‏توانند بی آنکه به شدت متکی به والدین یا همسالان باشند و به تفاوت بین همسالان و والدین اهمیتی بدهند، از تجارب همه آنها استفاده کنند (کاپلان و سادوک، 1373).

2-1-4 دلائل اهمیت دوره نوجوانی

الف) تأثیر دوره نوجوانی بر بقیه سال‏های زندگی حیاتی است: در نظری کلی بر زندگی ی فرد، پی می‏بریم که در طی آن سه دوره از اهمیت نسبت به سایر سال‏های عمر دارد و تأثیر این دوره‏ها بر سال‏های بعدی، قطعی و حیاتی است. واحد زمان در این دوره‏ها یکسان نیست، که این دوره‏ها عبارتند از:

اولین دوره مهم، دوره جنینی است؛ فرد در مدت نه ماه اعضاء و توانایی‏هایی را برای بقیه سال‏های عمر به دست می‏آورد و اگر در این مدت نتواند آن کفایت‏ها را کسب نماید چه بسا در مرحله جنینی و یا دوران خارج از رحم، زندگی سختی را در پیش خواهد داشت. مثل فردی که در دوران جنینی نتواند از قلب و یا پای سالمی برخوردار شود (صدیقی،1380).

دومین دوره مهم، زمان تولد و اولین سال زندگی است؛ در زمان زایمان، تنفس دقایق اول، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است، طولانی شدن این زمان موجب آسیب‏های طولانی مدت برای فرد خواهد شد و لذا همۀ افراد یاری دهنده برای زایمان، سعی وافر بر تنفس نوزاد در لحظات اول را دارند. فرد طی نه ماه از یک نوزاد حدود سه کیلویی به شیرخوار حدود نه کیلو می‏رسد و در این مدت از نظر کیفی، توانائی‏های بیشتری پیدا می‏کند. نوزادی که توان حرکت نداشت، در پایان سال اول می‏ایستد، راه می‏رود و حرف می‏زند(صدیقی،1380).

سومین مرحله و دوره مهم فرد، دوره نوجوانی است؛ که فرد از طریق گذر از آن از کودکی به بزرگسالی وارد می‏شود و توانایی‏ها و کفایت‏هایی را کسب می‏کند که در زندگی بزرگسالی از آنها استفاده کند و اگر نتواند، دوران بزرگسالی راحتی نخواهد داشت (شمشیری میلانی، 1373؛ به نقل از صدیقی،1380).

ب) نوجوانی زمان گذر از کودکی به بزرگسالی و آمادگی برای بزرگسالی است: نوجوانی زمان اکتساب و باروری، اکتساب خصوصیات عاطفی و هیجانی بزرگسالی، زمان کسب هویت فردی و اجتماعی می‏باشد. بلوغ فیزیکی و روانی و عاطفی در نوجوانی، متحول شده و ادامه می‏یابد (شمشیری میلانی، 1373؛ به نقل از صدیقی،1380).

نوجوانی از دیدگاه صاحب نظران

روان شناسان و مکتب های مختلف روان شناسی هر کدام از دیدگاه خاص خود چرخه تحول روانی انسان را به مراحل و دوره‏های مختلفی تقسیم نموده‏اند که به چهار دیدگاه مهم از آنها و در رأس آنها به نظام بوهلر^[1]روان شناس اتریشی اشاره می‏شود.

نوجوانی از دیدگاه بوهلر: نوجوانی (25-15 سالگی)، نوجوان می‏فهمد که زندگی او به خود وی تعلق دارد و تجربه‏های گذشته خود را در مورد تحلیل قرار می‏دهد و به نیازها و ظرفیت‏های آینده خود می‏اندیشد (بوهلر، 1968؛ به نقل از منصور، 1389).

نوجوانی از نظر اریکسون: دومین نظام روان شناختی که در راه دستیابی به مراحلی مشخص برای چرخه بزرگ زندگی روانی گام برداشته است نظام اریکسون است که به هشت مرحله در فرایند تحول انسان معتقد است. اریکسون نوجوانی را در مرحله‏ی پنجم از نظریه روانی- جنسی چنین توصیف می‏کند:

نوجوانی (18-12) سالگی) هویت^[2] در برابر سردرگمی، نوجوان هویت قابل قبول خود را کسب می‏کند یا دچار سردرگمی می‏شود (اریکسون، 1963؛ به نقل از آقامحمدیان، 1384).

نوجوانی از دیدگاه فروید:

در نظام روان تحلیل‏گری مراحل به دو دسته پیش تناسلی و تناسلی تقسیم می‏شود و هر کدام از این دو مرحله نیز زیر مرحله‏هایی دارند. فروید از مرحله‏ی نوجوانی تحت عنوان مرحله‏ی تناسلی واقعی یا بلوغ یاد می‏کند به این شرح که آخرین مرحله تحول عاطفی در نظام فروید با بلوغ آغاز می‏گردد و این زمانی است که دستگاه تناسلی آماده بهره‏برداری است. نوجوان با یک تغییر بدنی بزرگ و ناگهانی در قالب یک بحران که به دوره آرامش ظاهری یا نهفتگی پایان می‏دهد روبه‏رو می‏شود. (منصور، 1381).

[1]. Social approach

[2]. identity

ج) بسیاری از مشکلات جسمانی، روانی، اجتماعی و رفتارهای ناسالم ریشه در زمان نوجوانی دارند: حاملگی‏های پرخطر، مرگ و میرها، عادات و سوء مصرف مواد از این زمان نشأت می‏گیرند. تحقیقات نشان می‏دهند که بیشتر افراد سیگاری اولین سیگار را در زمان بلوغ تجربه کرده‏اند (صدیقی،1380).

[1]. adolescence

[2]. Peterson & Conger

[3]. puberty

[4]. youth

[5]. Kiell

[6]. Freud

[7] Piaget

[8] Aynhldr

[9]. Maturity

[10]. Biopsychosocial

[11] Kaplan

[12] Sadvk

[13]. Psychological approach

[14]. Social approach

]]>

بازی و تئاتر و تاثیر ان در پرورش فکری کودکان

مدیر سایت / آگوست 4, 2018 / جالبترین کلیپ های ایرانی و خارجی

بازی و تئاتر

در میان نظریه‌پردازان اخیر اجرا و تئاتر، ریچارد شکنر در عین این که نمی‌خواهد آیین را از بررسی ژانرهای اجرایی خارج کند، معتقد است زمان آن رسیده که تأملی دوباره در باب این قبیل نظریات داشته باشیم و «نظریه‌های مبتنی بر خاستگاه » برای فهم و درک تئاتر مناسب نیستند (شکنر، 1387، ترجمه: علی‌زاده : 26). در نتیجه، او الگوهای جدیدی پیشنهاد می‌کند که در آن‌ها تئاتر به عنوان شکلی تکامل یافته عرضه نمی‌شود؛ بلکه در کنار گره‌های دیگر، پیوستاری تشکیل می‌دهد که در تحلیل مفاهیم مربوط به اجرا به کار می‌آیند. مثلاً در «الگوی بادبزنی » او در پیوستاری که دامنه آن از آیینی‌سازی‌های^[1] حیوانات (از جمله انسان‌ها) تا اجراها در زندگی روزمره- شامل خوشامدگویی‌ها، ابراز احساسات، صحنه‌های خانوادگی، نقش‌های حرفه‌ای و نظایر آن- تا بازی، ورزش‌ها، تئاتر، رقص، مناسک، آیین‌ها و اجراهای عظیم گسترده است، تئاتر تنها یک گره در کنار دیگر گره‌ها است(شکنر، 1386، ترجمه: نصرالله زاده : 8).

به این ترتیب اگر بخواهیم تئاتر و فعالیت‌های مرتبط با آن را در دسته‌های کلی قرار دهیم، آیین تنها یکی از این چندین است که با تئاتر، و نیز با دیگر فعالیت‌ها، کنش دارند. مابقی آن‌ها عبارتند از بازی‌های مفرح، بازی‌های رقابتی، انواع ورزش، رقص و موسیقی. “ارتباط میان این فعالیت – ها، عمودی یا مبتنی بر شکل‌گیری یکی از دیگری نیست- این ارتباط افقی است: یعنی بر مبنای آن چه که هر ژانر مستقل در آن، با ژانرهای دیگر سهیم است” (شکنر، 1387، ترجمه: علی‌زاده : 26)؛ و نیز روش‌های تحلیلی‌ای که می‌توان به صورت میان ژانری به کار برد. این هفت فعالیت در مجموع، همه فعالیت‌های اجرایی انسان‌ها را در بر می‌گیرند. اگر استدلال کسی این باشد که تئاتر بر مبنای برخی مراحل تکاملی، «جدیدتر»، «پیچیده‌تر» و یا «برتر» محسوب می‌شود، پاسخ شکنر این خواهد بود که “] این ادعا[ فقط وقتی معنی می‌دهد که ما تئاتر یونانی قرن پنجم پیش از میلاد ( و مشابه آن در فرهنگ‌های دیگر) را بعنوان تنها تئاتر مشروع در نظر بگیریم”.

در حالی که مردم‌شناسان با دلایل متقن استدلالی غیر از این دارند و اشاره می‌کنند که تئاتر – و به عبارتی نمایش داستان‌ها بوسیله نمایش‌گران – در همه فرهنگ‌ها شناخته شده و همه دوران‌ها، «هم‌پای ژانرهای دیگر» وجود داشته است ( همان). علاوه بر این هستند محققانی که معتقدند سرچشمۀ تئاتر داستان‌سرایی است. نظریۀ دیگری که به آن نزدیک است معتقد است تئاتر از رقص و حرکات ضربی و ژیمناستیک، یا تقلید حرکات و صدای حیوانات آغاز کرده و به تدریج گسترش یافته است (براکت،1380، ترجمه: آزادی‌ور : 38- 37). این فعالیت‌ها به ماقبل تاریخ برمی‌گردند، دلیلی ندارد که دنبال « خاستگاه‌ها» یا مشتقات آن‌ها باشیم.

در میان این ژانرها صرفاً تفاوت‌هایی از حیث شکل و نحوه ترکیب به چشم می‌خورد و این به هیچ وجه به معنای نوعی تکامل طولانی مدت از « شکل بدوی» به « پیچیده» یا « مدرن» نیست. گاهی اوقات، آیین‌ها، بازی‌ها، ورزش‌ها و ژانرهای زیبایی‌شناسانه (تئاتر، رقص و موسیقی) طوری در هم ادغام می‌شوند که دیگر نمی‌توان فعالیت مذکور را با یک نام مشخص اسم‌گذاری کردو اما نباید از ذهن دور داشت که فعالیت‌های اجرایی – یعنی بازی‌های رقابتی، ورزش‌ها، تئاتر و آیین- در ویژگی‌های اولیه و متعددی سهیم هستند: 1. نظم خاص زمانی؛ 2. ارزش خاصی که می‌توان برای اشیاء قایل شد؛ 3. وجه غیرمولد^[2] بر حسب سود و فایده؛ 4. قواعد و 5. غالباً برای اجرای این فعالیت‌ها مکان‌های خاصی – مکان‌های غیرمعمولی – در نظر گرفته یا ساخته می‌شود (شکنر، 1387، ترجمه: علی‌زاده : 27- 26).

2-2-تفکر انتقادی

2-2-1-تعریف تفکر انتقادی:

مربیان بزرگ تفکر را مبنا و اساس تعلیم و تربیت قرار می‌دهند و رشد قوه‌ی تفکر را هدف عمده‌ی مؤسسات تربیتی تلقی می‌کنند. ( شریعتمداری، 1382). آغاز تفکر هنگامی است که انسان با سؤال، مسأله یا موقعیت نامعینی روبه‌رو می‎شود. تفکر زیربنا و اساس تربیت و محور اساسی علم و فلسفه است ( سلیمان‌پور، 1383). تفکر دارای شیوه‌های گوناگونی است که یکی از آن‌ها، «تفکر انتقادی^[3]» است.

یونیسف (2003) در آخرین تقسیم‌بندی خود، مهارت تصمیم‌گیری و تفکر انتقادی را یکی‌ از مهارت‌های زندگی برشمرده ‌است. در جهان ‌امروز هر انسانی برای درست زیستن نیازمند فراگیری درست فکر کردن می‌باشد. تفکر انتقادی در واقع به‌ نقد و تحلیل کشیدن تأثیرات رسانه‌ها و همسالان، تحلیل نگرش‌ها، ارزش‌ها‌، هنجارهای اجتماعی و اعتقادات و عوامل تأثیرگذار بر آن‌ها و شناسایی اطلاعات مرتبط و منابع اطلاعاتی است. (کردنوقایی و پاشا شریفی ، 1384).

مایرز^[4]، تفکر انتقادی را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهار نشده در بحث‌های دیگران، نداشتن هیجان عاطفی هنگام روبه‌رو شدن با مسأله یا تعادل تعریف کرده‌اند. (یعقوبی و معروفی، 1389). لیپمن^[5]، تفکر انتقادی را شامل تجدیدنظر و بازسازی و بررسی دقیق افکار می‌داند و هم‌چنین، تفکر انتقادی را تفکری ماهرانه و مسؤلیت‌پذیری می‌داند که قضاوت صحیح را تسهیل می‌سازد؛ چون بر ملاک‌ها تأکید دارد، خودتصحیح کننده است و به موضوع‌ها حساس است. ( همان). از این رو می‌توان گفت، پرورش شیوه‌های متفاوت تفکر، به ویژه تفکر انتقادی، یکی از اهداف اساسی نظام تعلیم و تربیت محسوب می‌شود.

2-2-2- ماهیت تفکر انتقادی

ماهیت تفکر انتقادی چیست؟ علی‌رغم اجماع متخصصین و دانشمندان درباره‌ی اهمیت توجه به تفکر انتقادی و پرورش آن، درباره‌ی تعریف و ماهیت تفکر انتقادی، آراء متنوعی ارائه شده است. ( وَسیک^[6]، 2009؛ جانسن^[7]، 2007؛ به نقل از جاویدی و عبدلی، 1389). یکی از علل آن است که تفکر انتقادی مفهومی پیچیده است و دارای فعالیت و فرآیند ذهنی پیچیده‌ای نیز می‌باشد. بنابراین، توصیف و اندازه‌گیری آن به راحتی امکان‌پذیر نیست (اطهری و همکاران، 1388) و دلیل دیگر این که، هر محقق با توجه به فهم فردی و نیازهای پژوهش خویش به تعریف آن پرداخته است. ( باتینه و الازی^[8]، 2009؛ به نقل از جاویدی و عبدلی، 1389). مثلاً انجمن تفکر انتقادی به نقل از اسنایدر^[9] (2008) تفکر انتقادی را فرایند نظم دادن فکورانه، مفهوم‌سازی فعالانه و ماهرانه، کاربست، تحلیل، ترکیب، و ارزیابی اطلاعات جمع‌‌آوری شده، یا تولید شده به وسیله مشاهده، تجربه، تأمل، استدلال یا ارتباطات به عنوان راهنما برای نظر و عمل تعریف کرده است. (همان).

بر طبق دیدگاه هالپرن^[10] (2007) تفکر انتقادی استفاده از مهارت‌های شناختی است که احتمال نتایج مطلوب را افزایش می‌دهد، و از آن برای توصیف تفکری که هدف‌مند، دلیل‌مند، و – مبتنی بر هدایت- است، استفاده می‌شود در این جا هدف، شامل حل مسأله، استنتاج، فرمول‌بندی، برآورد احتمالات، و تصمیم‌گیری می‌باشد. برادلی^[11] تفکر انتقادی را مجموعه‌ای از مهارت‌های شناختی مثل شناسایی مباحث محوری و مفرضات، ارزیابی رویداد، و استنباط نتیجه تعریف می‌کند. ( همان).

با ‌وجود اختلاف نظرهای موجود در این تعریف‌ها، هم‌پوشانی‌های زیادی نیز وجود دارند که عبارتند از: بصیرت، عقلانیت، تفکر تأملی، دلیل‌جویی، شناسایی مفروضات زیربنایی، حل مسأله، تصمیم‌گیری، خلاقیت، استنباط و ارزیابی.

2-2-3- اهمیت برخورداری از تفکر انتقادی

برخی از صاحب‌نظران مهم‌ترین دلایل برخورداری دانشجویان از تفکر انتقادی را، موارد زیر دانسته‌اند:

مجهز ساختن دانشجویان به مهارت‌های تفکر انتقادی باعث می‌شود که آن‌ها به این موضوع آگاه شوند که اکتشافات و پیشرفت‌های علمی، به تنهایی نمی‌تواند جامعه را هدایت کند، بلکه این جامعه و افراد آن هستند که باید اکتشافات و پیشرفت‌های علمی را به بهترین وجه کنترل و هدایت کنند. (گان^[12] و همکاران، 2008؛ به نقل از جاویدی و عبدلی، 1389)
تفکر انتقادی دانشجویان را قادر می‌سازد تا به طور مؤثری، اطلاعاتی را که از طریق مطالعه کتاب، اینترنت و دانشگاه، درباره‌ی نظریه‌های رایج، معیارها یا استانداردهای موجود و روش‌های مورد استفاده، به دست آورده‌اند، ارزیابی و سازمان‌دهی کنند، و به میزان صحت، ارزشمندی و اعتبار آن‌ها، از طریف روش استدلالی پی ببرند، و به این ترتیب آن‌ها در تصرف خود درآورند ( جوارنه^[13] و همکاران، 2008؛ به نقل از اطهری و همکاران، 1388).
تفکر انتقادی باعث توسعه توانایی پژوهش، حل مسأله، تصمیم‌گیری، بهره بردن از دیدگاه‌های مختلف، و یادگیری مادام‌العمر در دانشجویان می‌گردد. مجموع ای قابلیت‌ها باعث می‌شود تا دانشجویان قادر به حل مشکلات ملی، علمی و عملی باشند ( جوارنه و همکاران، 2008؛ اشنایدر^[14]، 2008؛ همان).
تفکر انتقادی باعث می‌شود که دانشجویان نه تنها درباره رشته تخصصی خود دانش یا اطلاعات کافی داشته باشند بلکه، درباره‌ی اجتماع، سیاست، مسائل متغیر جهان و چالش‌های اخلاقی روزانه زندگی در جهان پیچیده امروز، دقیق‌تر تصمیم‌گیری نمایند و به ارائه و توسعه راه‌حل‌های درست برای آن‌ها اقدام نمایند ( ابرامی و همکاران^[15]، 2008؛ وی . دی^[16]، 2008؛ به نقل از جاویدی و عبدلی، 1389).
تفکر انتقادی باعث می‌شود دانشجویان به این نکته پی ببرند که چگونه هنجارهای مختلف بر افکار آن‌ها تأثیر می‌گذارد، و این که چگونه ایده‌هایشان را کاملاً براساس بررسی‌ها و استدلال‌هایشان مورد بررسی و استفاده قرار دهند ( فاسیک^[17]، 2007؛ همان). بنابراین، مهارت‌های تفکر انتقادی، باعث توسعه ادبیات علمی دانشجویان برای فهم بهتر جهان می‌شود ( گان و همکاران، 2008؛ همان)..

2-2-4-چگونگی و نحوۀ تعامل هنر و تفکر انتقادی برای کودکان

تفکر انتقادی در پی دقیق‌ترساختن ذهن کودکان است و به آنان می‌آموزد که چگونه فکر کند ( ناجی، 1387: 36). در این برنامه، « فرایند تفکر پردازش اموری است که کودکان درباره جهان به حواس‌شان یاد می‌گیرند» (همان: 31) و گفت‌وگو در فرایند تفکر فعالیتی الزامی است. هم‌چنین کمک به کودکان، برای این که خودشان برای خودشان فکر کنند، مفهوم تفکر انتقادی برای کودکان و حیات‌بخشی مجدد تفکر جامعۀ جهانی تلقی شده است.

به هر حال، موضوع هنر در فلسفه و تفکر در نظر اندیشمندان آن چنان قابل تأمل بوده است. که همواره یکی از موضوعات مهم بوده است.

افلاطون هنر یا نوعی از هنر را به علت خردگریزی طرد می‌کند و ارسطو هنر را به علت پالایش اندیشه می‌ستاید. دیگر فلاسفه هر کدام مباحث مبسوطی که بیانگر نسبت هنر و اندیشه است مطرح کرده‌اند. گویی هنر در تکامل یا در تضارب با اندیشه و اندیشه‌ورزی چیزی نیست که متفکران بتوانند به سادگی از آن بگذرند، به همین سبب، می‌توان بر این نکته تأکید کرد که لاجرم نسبت مستقیمی بین هنر و اندیشه می‌توان برقرار کرد.

از طرفی نسبت بین هنر و اندیشه تا مباحث بنیادین فلسفه و تفکر عمق پیدا کرده است چنان که از نظر اندیشمندان، بازنگری در چگونه اندیشیدن امری الزامی و مورد تأکید است.

به گونه‌ای که نیچه[18] معتقد است که:

«ما دشوارترین افکار را آفریده‌ایم، اکنون بیایید ذاتی را بیافرینیم که برای آن تفکر سهل و فرخنده باشد» (هایدگر، 1385: 95).

هنگامی که موضوعی به نام برنامۀ آموزش تفکر انتقادی مطرح می‌شود باید در این که اندیشه و عقلانیت با چه بنیادی ( شاعرانه یا فیلسوفانه) مورد آموزش و پژوهش واقع می‌شود، تأمل بسیار کرد.

تعقل و اندیشه‌ورزی با هر بنیادی، اعم از شاعرانه یا فیلسوفانه، متکی به گفت‌وگو است و گفت‌وگو مسیر تبیین اندیشه است. اندیشه تا به بیان و « گفتن» نیاید زندانی ذهن است و در این جاست که، در کیفیت بیان و در ن چگونه گفتن»، هنر با گفت‌وگو نسبت پیدا می‌کند.

در نمایش خلاق نیز گفت‌وگو نقش تعیین‌کننده دارد؛ زیرا اهداف خویش را با گفت‌وگوی جمعی پیش می‌برد. در این نمایش، نمایش‎ها را کودکان می‎سازند، اما ماجراها و گفت‏وگوها به جای آن که از روی متن مکتوب حفظ شوند، عموماً با بداهه‌سازی و فی‌البداهه تولید می‌شوند. در نمایش‎های خلاق تنها چیزی که می‎توان به عنوان متن « نوشته» شده مورد توجه قرار گیرد، مطالبی است که بچه‎ها پس از بداهه‌سازی یک صحنه می‎نویسند و گاهاً می‎خواهند آن چه را که آفریده‌اند ثبت کنند (هینیگ و استیل ول، 1381، ترجمه: قاسمی: 79) و این باعث می‌شود تا علاوه بر تشکیل مفاهیم و فرهنگ واژگان در ذهن فرد، قواعد منطقی و استدلالی را که احتمالاً به طور فطری در اذهان وجود دارد به فعلیت برساند و روحیۀ تحقیق انتقادی و نیز دقت و توجه را در دانش‌آموزان بالا ببرد و به آن‌ها بیاموزد که برای حل مسائل خود به کندوکاو بپردازند.

از طرفی، متفکران گفت‌وگو را مبتنی بر فهم متقابل و تعامل آگاهانۀ محتوای حداقل دو اندیشه دانسته‌اند. فهم متقابل بر کیفیت و محتوای گفت‌وگو تأکید دارد، به طوری که هر صحبت یا هر کلام روزمره‌ای را شامل نمی‌شود. صرف‌نظر از کیفیت و محتوای گفت‌وگو، چگونگی ورود به صحنه و میدان گفت‌وگو نیز امری قابل تأمل است.

ورود به محتوای گفت‌وگوی کیفی، آن جایی که مباحث هستی‌شناسانه مورد نظر است، چنین مطرح می‌شود:

گفت‌وگوی با محتوا گفت‌وگوی وجود، سخن و پرسش وجود است؛ گفت‌وگو وقتی واقعی است که پرسش باشد، جایی که پرسش نیست اساساً سخن نیست. سخن مبتنی بر پرسش است. پرسش از هستی اساس کار است (ابراهیمی دینانی، 1381: 9). بنابراین، پرسش می‌تواند کلید گفت‌وگو تلقی شود. لکن می‌توان قبل از گفت‌وگو ارتباطی ر ا که می‌تواند به گفت‌وگویی کیفی منجر شود مورد سؤال قرار داد. صرف‌نظر از هرگونه مبحث ویژه، همان‌گونه که «پرسش» اولین قدم ارتباط در گفت‌وگو برای کشف فرایند تفکر محسوب می‌شود، هنر هم می‌تواند، به رغم شیوه‌های خاص خود، برانگیزاننده‌ترین نیروی محرک ارتباط عاطفی که به فهم متقابل منجر می‌شود به حساب آید.

تفکر در خلأ عاطفی شکوفا نمی‌شود، تفکر فعالیتی است که مستلزم داشتن هدف و نیروی محرک است و ارتباط عقل با عاطفه نیز نخستین انگیزه برای یادگیری و رشد هوش را فراهم می‌کند (فیشر، 1385: 16).

بنابراین، ایجاد ارتباط عاطفی (به واسطۀ هنر) در گفت‌وگو، برای رسیدن به کیفیت در گفت‌وگوی پرسشی، می‌تواند در کیفیت تفکر یا گفت‌وگوی پاسخی، نقشی تعیین کننده داشته باشد. مثلاً، با تغییر لحن در گفت‌وگو یک پرسش ممکن است جنبۀ محاکمه به خود گرفته و پاسخی احساساتی و بدون تأمل را در پی داشته باشد یا این که همان پرسش ، با لحنی متفاوت، پرسشی تأمل برانگیز تلقی شود حتی اگر پاسخی بدان داده نشود.

علاوه بر مواردی که در خصوص کیفیت گفت‌وگو و وساطت هنر در گفت‌وگوی کیفی مطرح شد، می‌توان به طور اختصاصی نحوه‌ای از گفت‌وگو را صرفاً گفت‌وگو با شیوه‌های هنری قلمداد کرد، جایی که کلام جای خود را به حرکات بدنی و نمایشی (زبان بدن )، اصوات و اشکال و احجام و سایر ارتباطات انسانی می‌دهد هنوز گفت‌وگو ادامه دارد.

پس می‌توان چنین گفت: علاوه بر این که کلام با وساطت هنر (کیفیت عاطفی کلام برای برقراری ارتباط) مجال ظهور تفکر را فراهم می‌کند، هنر نیز انحصاراً بیانی مختص به خود برای تعامل اندیشه‌ها برمی‌گزیند. به نظر می‌رسد در هر دو حالت نقش هنر در تعامل اندیشه نقشی انکارنشدنی است. پس براین اساس می‌توان گفت که بدون وساطت هنر در گفت‌وگو، گفت‌وگویی انجام نمی‌شود و بدون گفت‌وگو هیچ تفکری مجال ظهور نمی‌یابد.

بدین‌ترتیب، در بررسی نسبت میان هنر و گفت‌وگو، می‌توان از هنر به عنوان واسطه‌ای در گفت‌وگو و نقش آن در برانگیزاننده بودن تأمل نیز نام برد. از جهتی دیگر گفت وگو با کیفیتی که بحث شد نقش مهمی در ارتباطات انسانی و رشد تفکر انتقادی دارد، از این رو اثرات گفت‌وگوی کیفی در اجتماع نیز موضوعی است که برنامۀ آموزش تفکر را نیازمند تمهیدات روان‌شناسانه در تعاملات اجتماعی می‌کند.

بر اساس نظریه‌های روان‌شناسی لنسان‌گرایانه، ادراک و نظریات فرد در برابر تحمیل عقاید به وی اهمیت می‌یابد و افراد با حفظ « خودی خود» در گفت‌وگوی جمعی مشارکت می‌کنند ( رشتچی، 1389: 20).

از طرفی تفکر انتقادی فرایندی اجتماعی است و در جمع و براساس منفعت اجتماع شکل می‌گیرد. بنابراین، فرایند تصمیم‌گیری دموکراتیک است و با هدف تربیت شهروندی مشارکت‌کننده، مسئول و مراقب در برابر دیگران به انجام می‌رسد. ضمناً نیازهای زندگی دنیای مدرن به قدرت استدلال، داوری و تشخیص و نهایتاً بهره‌مندی جوامع از تفکر انتقادی امری انکارناپذیر است، زیرا کثرت ابزار انتقال اطلاعات، رسانه‌ها را به واسطۀ تولید و تبلیغ افکار متنوع، به ابزاری تبدیل کرده که برای هویت فردی و اجتماعی بحران ایجاد کرده است.

بحران هویت، به ویژه در جوامع دنباله‌رو، که توان هضم حجم سرسام‌آور اطلاعات و داده‌های علمی و معرفتی را ندارند و همه روزه روی موج تبلیغات، مدها و سایر عقاید و افکار روزمره قرار می‌گیرند، نیازی را به اندیشمندان و حکومت‌ها تحمیل می‌کند و آن تجهیز ذهنی افراد به قدرت استدلال، داوری و تشخیص، در مقابل بحران یاد شده است. از طرفی، تجهیز ذهنی افراد هم‌چنین به معنای رشد تفکر انتقادی و نوعی فلسفه اجتماعی است. ویگوتسکی نیز رشد تفکر را وابسته به زبان می‌داند و برای منشأ زبان، علاوه بر علت بیولوژیکی، علت اجتماعی قائل است و با این دیدگاه به تعامل‌های حاصل از محیط اجتماعی کودک اهمیت می‌بخشد. در این تعامل ، هنر نیز نقشی انکارناپذیر دارد.

هنر از طریق نمادها با زبان و اندیشه نسبت پیدا می‌کند و هر تصویر به‌سان هزاران کلمه از سطح اجتماع به درون روان سیر می‌کند. هنگامی که بحث شناخت انسان از حوزۀ فلسفه با طرح موضوع ادراک وارد حوزۀ روان‌شناسی می‌شود و هنگامی که ادراک، با توجه به عوامل محیطی، فرهنگی و تاریخی، در سیر اندیشه تبدیل به فعالیتی معنادار می‌شود و خلاقیت آدمی را در مسیر ارتقای اندیشه به کار می‌گیرد، و سپس با میانجی‌گری روان‌شناسانی مانند یونگ[19] نقش مثبت هنر برای ظهور محتویات ضمیر ناخودآگاه و ضمیر جمعی مطرح می‌شود. جان دیویی[20] نیز « هنر به مثابۀ تجربه» را مبنای تجدید نظر در زمینۀ آموزش همۀ مقاطع تحصیلی ذکر می‌کند و مانوئل بارکان[21] هم، که از دیویی تأثیر پذیرفته است، در کتاب مبانی آموزش هنر به بیان این نکته می‌پردازد:

آموزش هنری کودکان، آن‌ها را آمادۀ زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک می‌کند ( سوداگر و همکاران، 1390: 34).

جامعه‌شناسی نیز از روزنۀ ارتباطات، اقتصاد، سیاست، ارزش‌ها و هنجارها، دین و زندگی روزمرۀ جوامع و نهادهای اجتماعی با موضوعیت هنر به عرصۀ فرهنگ جامعه وارد می‌شود؛ و هنر به واسطۀ ارتباطات انسانی و چگونگی انتقال و خلق معنی در بستر اجتماع ( رامین، 1387: 9)، الزامات ضروری خود را نیز با اهرم‌های اجتماعی ( نظریۀ نهادی هنر مبنی بر این که جامعه، به عنوان یک کل، هنر را می‌آفریند) در جامعه نهادینه می‌سازد ( مسلمی، 1387: 99).

با توجه به مباحث طرح شده در خصوص تعامل هنر، روانشناسی و جامعه‌شناسی ، می‌توان به این نکته رسید که در یک فرایند اجتماعی، هنر می‌تواند وساطت خود را در مسیر اندیشه‌سازی و اندیشه‌پروری کودکان، به عنوان نسل آینده‌ساز جامعه، مطرح کند. در این فرایند، که می‌تواند فرایندی آموزشی تلقی شود، آماده‌سازی کودکان برای زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک از اهداف مهم تفکر انتقادی است که با برنامه‌هایی که آموزش و پرورش برای تعلیم و تربیت در پیش می‌گیرد محقق می‌شود.

جان دیویی نیز برای اولین بار پارادایم تأملی آموزش و پرورش را پیشنهاد داده است. او صریحاً اعلام می‌کند که « برای زندگی مستمر و در حال پیشرفت یک جامعه باید تمایلات و افکار نونهالان را پرورد» (سوداگر و همکاران، 1390: 36). دیویی بارها و بارها خواستار آن شد که معلمان « فکر کردن» را به دانش‌آموزان بیاموزند. او تعلیم صرفِ دانش مبتنی بر آخرین اطلاعات دربارۀ واقعیات را کافی نمی‌دانست.

درست به این دلیل که معتقد بود فرایند تفکر، پردازش اموری است که افراد دربارۀ جهان و از طریق حواسشان یاد می‌گیرند، کودکان نیز باید دربارۀ آن چه در مدرسه یاد می‌گیرند بیندیشند. حفظ کردن مطالب یک مهارت کم‌ارزش و سطح پایین است. به کودکان باید اموری از قبیل مفهوم‌سازی، داوری و تشخیص امور از همدیگر، و استدلال را یاد داد. از نظر او کودکان نیز باید مانند دانشمندان گروهی کار کنند، چرا که پژوهش و تحقیق کلاً مبتنی بر مشارکت و همکاری است، یعنی در بر گیرندۀ تعمیق و نیز هم‌فکری است ( ناجی، 1387: 57).

از نگاه هنر نیز آن جایی که تعلیم و تربیت با فرهنگ و تمدن بشری گره می‌خورد نقش انتقال و تحویل سرمایۀ تمدن از نسلی به نسل دیگر معرفی می‌شود. ورنر یگر نیز با تأکید بر فرهنگ و تمدن بشری معتقد است که:

«تربیت فرایندی است که از طریق آن جامعۀ انسانی ویژگی جسمی و روحی خود را حفظ می‌کند و به نسل آینده منتقل می‌سازد. آدمی صورت وجود اجتماعی و فرهنگی خود را تنها از طریق ارادۀ آگاهانه و خرد، به نسل‌های آینده می‌تواند منتقل نماید ( سوداگر و همکاران، 1390: 36).

نکتۀ بارز در تعاریف داده شده تأکید بر فرهنگ و تمدن بشری است. که هر دو در بستر هنر از جهت محتوا و روش به نهایت باروری خود می‌رسند. نسبت هنر و فرهنگ در ادبیاتی که هنرمندانه بار انتقال فرهنگ را به دوش می‌کشد و نسبت مدنیت بشر در دست انسان هنرمند، در آثار زیستی اعم از مکان‌ها و وسایل زندگی تا سایر ادوات فرهنگی هنری، گویای تحولات تاریخ تمدن بشری است. هم‌چنین «ادبیات و هنر» به عنوان معارفی که با فلسفۀ آموزش و پرورش رابطۀ نزدیکی دارند نیز دارای اهمیت‌اند. از یکسو ادبیات و هنرهای زیبا بخشی از حیات معنوی و سرمایۀ فرهنگی هر کشور است و از سوی دیگر پرورش ادراک هنری و حساسیت‌های زیباشناختی از جمله هدف‌های آموزش و پرورش است. از این رو است که فلسفۀ تعلیم و تربیت بخشی از کاوش‌های خود را به مسائل هنری و زیباشناختی اختصاص می‌دهد. از دیدگاه متفکران نیز هنر نقشی مهم و گاهاً مقدم در تعلیم و تربیت و خردورزی داشته و دارد و گاهی نیز در این دیدگاه‌ها چنین عنوان شده است:

تربیت به وسیلۀ هنر موجب بروز و رشد شم زیبایی‌شناسی نزد جوانان می‌شود، آن هم پیش از آن که بتوانند از روی خرد(لوگوس) درباره چیزها داوری کنند . برای همین، هنگامی که صاحب خرد می‌شوند، خرد را به واسطۀ «همانندی» آن با زیبایی باز می‌شناسند و سوی آن می‌شتابند. در رسالۀ میهمانیافلاطون، فلسفه ورزیدن و عشق به زیبایی از آن جهت که خرد در سرشت خود زیباست در واقع یک چیز است. نفس زیبا چیزها را آنگونه که هستند یا باید باشند می‌بیند و تشخیص می‌دهد، پس دشوار می‌توان زیبایی‌شناسی، معرفت‌شناسی و هستی‌شناسی را نزد افلاطون از یکدیگر جدا کرد، زیباشدن معرفت یافتن است. میرعماد نیز سرآغاز کتابت را زیبا شدن نفس می‌داند و معتقد است که از نفس زیبا کتابت زیبا پدید می‌آید.

بنابراین، معرفت با زیبایی آغاز می‌شود و زیبایی آستانۀ جهان معقول است و هنر دانش دستیابی به زیبایی را در خود نهفته دارد و تجلی زیبایی به شمار می‌رود، در این دیدگاه، «هنر مطلوب» پرتو خیر است و در این پرتو شناخت حقیقی چیزها میسر می‌شود (پنج‌تنی، 1388: 23).

لذا با توجه به تعاریف داده شده می‌توان هنر و زیبایی را بستر ذهنی مناسبی برای ایجاد معرفت و تربیت حقیقی تلقی کرد و در این بستر «چگونه آموختن» کیفیتی است که هنر پاسخ‌گوی آن است؛ ذهنی که در بستر هنر انگیزه لازم برای دریافت، پردازش و استنتاج را یافته باشد.

از دیدگاه هنر ، هنر برای کودکان و کاری که کودکان به عنوان هنر انجام می‌دهند دو رویکرد قابل بررسی در این حوزه مطالعاتی هستند. در یک نگاه کلی، بزرگسالان برای ورود به دنیای کودکان و برقراری ارتباط با آنان، آگاهانه، واسطه‌ای به نام هنر را با شیوه‌ها و روش‌های متنوع برمی‌گزینند و کودکان نیز با ابزار و وسایل گوناگون ، که برخی از آن‌ها ابزار و وسایلی هنری هستند، اوقاتی از زندگی خود را به نقاشی و بازی با این وسایل می‌گذرانند. وجه تمایز این دو رویکرد به هنر این است که استفاده بزرگسالان از هنر با قید آگاهی و استفاده کودکان از هنر و یا وسایل هنری به صورت یک نیاز درونی و اغلب ناآگاهانه و بازیگوشانه است.

کار کودکان را از جهات تبیین احساسات و عواطف (ابراز، ترسیم یا بیان دیده‌ها و شنیده‌ها)، تبیین خلاقانه و مقتدرانه، استفاده از وسایل هنری و جهاتی از این قبیل ، هنر خوانده‌اند؛ و از جهات مقطعی بودن، اختصاص داشتن به مرحله‌ای خاص از دوران کودکی و ناآگاهانه بودن، جزء هنرهایی که با معیار بزرگسالان سنجیده، یا هنر نامیده می شوند هنر به حساب نیاورده‌اند.

مثلاً اگر نقاشی کودک را شیوه خردورزی او بخوانیم، ممکن است بتوان کار کودک را نوعی آگاهی فرض کرد و آن را هنر نامید و یا اگر بتوان خصوصیات کودکی را بر ویژگی‌های یک اثر هنری منطبق کرد، شاید بتوان کار هنری کودکان را انعکاس خود آنان خواند.

قیصر امین‌پور در شعر و کودکی ضمن این که تفکر کودک را تخیل وی خوانده، تخیل شاعران را نیز تفکری کودکانه خوانده است؛ وی بر این نکته اشاره دارد که « میان کودکی و شعر و یا، به تعبیری، میان کودکی و هنر هیچ دیواری نیست» ( امین‌پور، 1385: 11) و کودکی را همان هنر می‌خواند و بدین ترتیب نسبت هنر با کودکی نسبت هم‌ذاتی است. همذاتی هنر با دوران کودکی آدمی می‌تواند در برگیرنده این مفهوم باشد که خردورزی و حقیقتی را که هنر می‌تواند در ذات خود نهفته داشته باشد، می‌توان در ذات دوران و فطرت کودکی جست‌وجو کرد و از همان طریق با این ذات مرتبط شد و در این جاست که بزرگسالان می‌توانند از نسبت دوره کودکی با هنر استفاده کنند و ناخودآگاه کودکان ر ا به خودآگاهی مبدل سازند.

هم‌چنین، براساس تفکر خودمیان‌بینی، هنگامی که کودکان به عنوان یک فیلسوف، تفکرات خویش را در ورای کارهای‌شان به گونه‌ای که خود جهان را تجربه کرده‌اند نمودار می‌سازند بزرگسالان می‌توانند شاهد تفکر آنان باشند و گونه‌ای از آگاهی را، در دوره‌ای به نام کودکی، نظاره کنند و این نوع آگاهی را، در رویکرد هنر برای کودکان، که بزرگسالان آن را به رسمیت شناخته‌اند، به عنوان ابزار پرورش تفکر و خودآگاهی در برنامۀ آموزش تفکر مورد بهره‌برداری قرار دهند.

لذا دو رویکرد هنر برای کودکان ( هنر آگاهانۀ بزرگسالان) و هنر کودکان ( هنر ناآگاهانه)، در تحوۀ بهره‌مندی از آگاهی، نسبت پیدا می‌کنند. بدین‌ترتیب، با وساطت هنر در شیوۀ آموزشی تفکر انتقادی در بستر هم‌ذاتی هنر و کودکی زمینۀ آگاهی‌بخشی به کودکان را فراهم آورد، بدون این که دورۀ کودکی را از زندگی کودکانمان حذف کنیم و طبعاً ایجاد زمینۀ آگاهی، خوصاً با شیوۀ مدنظر آموزش از طریق نمایش خلاق، چیزی جز بازسازی فرایند تعلیم و تربیت نیست.

2-2-5-هنر به عنوان محتوا و کنش در فکرپروری کودکان

هنر به عنوان محتوا عموماً حقیقت هنر را مورد پرسش قرار می‌دهد. بر این اساس، هنر تقلید طبیعت، تفنن و سرگرمی، زیبایی، خردپرور، تزکیه و پالایش‌دهنده، حس‌برانگیز، حقیقت‌محور و اموری از این قبیل خوانده شده و از جهات گوناگون فلسفی، تعلیمی، تاریخی، اجتماعی، روان‌شناسانه، و…. نیز مورد مناقشات مختلف قرار گرفته است.

تعاریف مختلف و فراوان هنر هر چه باشد، می‌تواند نشان‌دهندۀ زوایای گستردۀ تأثیر و تأثر آن تلقی شود، و در موضوع تعلیم و تربیت و خردورزی برای کودکان، که مورد نظر این مقوله است، استفاده شود. نمونه‌هایی از این تعاریف بیان‌کنندۀ چگونگی تأثیر محتوای هنر در زوایای پیدا و پنهان برون و درون آدمی است و از آن جایی که « تعلیم برون» به واسطۀ هنر « تربیت درون» را نیز در پی دارد، محتوا و چیستی هنر، که عامل تأثیرات درونی است، مورد پرسش واقع می‌شود.

برخی از متفکران هنر را اولین مرتبۀ حس‌پذیر کردن عالم ماده برای بشر خوانده‌اند و برخی آن را محمل حقیقت خوانده‌اند و معتقدند هنر سبب نزول حقیقت می‌شود و بدین ترتیب است که هنر می‌تواند حقایق امور را در دسترس وجود آدمی قرار دهد.

در این زمینه هادیگر معتقد است که:

«هنر از مصادیق تحقق حقیقت است» ( ریخته‌گران، 1386: 215).

در مواردی، حقیقت برای این که حقیقت شود، باید در یک اثر هنری متحقق و متجلی شود. یعنی درست است که همه چیز از حقیقت است، اما این حقیقت نیز، گویی، برای ظهور خودش آیینه می‌خواهد . این آیینه همان هنر است . حقیقت، هنر را می‌طلبد به بیان دیگر، حقیقت وجود، برای ظهور، محتاج اشیاست ( همان: 210).

به تعبیر ارسطو، حقیقتی که می‌تواند به وجود آدمی دسترسی پیدا کند ممکن است در لباس هنر، به گونه‌ای که پالایش‌دهنده عواطف است، ظهور یابد. هنر علاوه بر این که موجب پالایش عواطف می‌شود متضمن تفنن و لذّت نیز هست، افزون بر این به کمال اخلاقی نیز می‌انجامد. تفنن را نباید وقت‌گذرانی صرف تلقی کرد بلکه باید آن را وسیلۀ تألیف میان لذّت و زیبایی اخلاقی قرار داد؛ فلسفه و به طورکلی معرفت ناب را می‌توان وجوهی از تفنن والا محسوب کرد.

ارسطو می‌گوید گذشتگان ما موسیقی را نه به عنوان یک ضرورت که به عنوان یک سرگرمی و تفنن در تربیت کودکان گنجاندند. بدین معنا که موسیقی موجب پالایش عواطف می‌شود، به تکامل اخلاقی مدد می‌رساند و ذهن کودک را پرورش می‌دهد؛ موجب راحتی او می‌شود ، سرگرمی و لذَت او را فراهم می‌آورد و به سعادت و زندگی شایستۀ او منجر می‌شود؛ از این رو، در قلمرو هنر رشد و تکامل فردی و عاطفی نهفته است ( ضمیران، 1388: 29).

بنابراین، نقش وساطت محتوایی هنر برای درک پذیرشدن حقیقت امور در برنامۀ آموزش تفکر فلسفی، امری انکارناپذیر است؛ زیرا در این حالت، هنر به عنوان محتوا، واسطۀ درک و عین خردورزی تلقی می‌شود، و بدین ترتیب، حقایق را، با شیوه‌های متنوع ، به زبان ذهن کودکان نزدیک می‌کند و در دسترس آن‌ها می‌گذارد.

2-3- پیشرفت درسی

مفهوم پیشرفت درسی جوانب مختلفی دارد که رابطه بسیاری با شخصیت دانش‌آموزان کم سن دارد؛ حس موفقیت سرآغاز احساس خوب و احترام به خود است و حس شکست سرآغاز خشم و انتقاد از خود می‎باشد. بنابراین پیشرفت تحصیلی ممکن است به عنوان سنجشی از دانش، دریافت مهارت‌هایی در درس تخصصی یا گروهی از دروس تعریف شود.

محتوای آموزشی ممکن است بین کشورها و یا مناطق یک کشور متفاوت باشد؛ در حالی که روند تحصیل کم و بیش در همه جا یکسان است. فرآیند آموزشگاهی کم و بیش در هر جا شبیه به هم است. بیشتر محتوای آموزشی در مدارس طبق قاعده‌ای منظور می‌شوند که طبق آن قاعده یادگیری که در یک ترم یا سال صورت می‌گیرد، پایه یا پیش‌نیاز یادگیری که در ترم یا سال بعد ارائه می‌شود، به شمار می‌رود. در هر مرحله در مدارس تعدادی سنجش پیشرفت تحصیلی به عنوان تعیین‌کننده موقعیت دانش‌آموزان و اساسی برای تصمیم‌گیری درباره فرصت‌های بعدی برای یادگیری در مراحل بعدی به کار برده می‌شود (کردستانی، 2009، به نقل از دهدار و همکاران، 1392: 53).

2-3-1- نظریه‌های برنامه درسی برای پیشرفت درسی

الف) کارکردگرایی^[22]: بر اساس این رویکرد، که تمرکز اصلی آن بر شیوه مشارکت مدارس در اجرای نظم اجتماعی است، مدارس باید دانش‌ها، مهارت‌ها، ارزش‌ها و ایده‌هایی را در اختیار دانش‌آموزان قرار دهند که جامعه به آن‌ها نیاز داشته، بدین طریق می‌توانند خود را با نظام موجود در جامعه تطبیق دهند.

پیروان این رویکرد، نگاهی مثبت به پیشرفت درسی داشته، خاطر نشان می‌سازند که این برنامه، مکانیسمی مؤثر برای آموزش هنجارهای اساسی به دانش‌آموزان است (سعیدی رضوانی و کیانی نژاد، 1379). این گروه معتقدند که برنامه درسی ، دانش‌آموزان را با ارزش‌ها و هنجارهای لازم جهت انتقال و پیوستن به دنیای بزرگسالان آشنا می‌سازد. در این دیدگاه بر نقش برنامه درسی پنهان در جامعه‌پذیری (نظم، کنترل، اطاعت و همنوایی) تأکید می‌شود (هندری و ولش^[23]، 1981).

بدین ترتیب، مدارس شاگردان را با عنایت به نیازهای شغلی و نهادهای سیاسی برای شرکت فعال در جامعه آماده می‌سازند. در این فرایند، عملکرد برنامه درسی پل اجتماعی میان مدرسه و جامعه تلقی می‌گردد. شاگردان هنجارهای استقلال، موفقیت، متعارف بودن، ویژگی‌های مشابه با دیگران داشتن و متمایز از دیگران بودن را از طریق برنامه درسی پنهان کسب کرده خود را برای اجرای هنجارهای یاد گرفته شده در زندگی بزرگسالی آماده می‌کنند. این نظریه نقش برنامه درسی پنهان را به منزله یک پل اجتماعی برجسته نشان داده و اهمیت آن را در شکل دهی هنجارهای رفتاری تحلیل مین‌ماید (قورچیان، 1374).

هم‌چنین طرفداران این رویکرد معتقدند که مدرسه باید طوری به دانش‌آموزان آموزش دهد که با از خود گذشتگی و خیرخواهی به کمک دیگران و حل مشکلات آنان بپردازند. اگر مدرسه‌ای نتواند چنین احساس و ادراکی را در دانش‌آموزان ایجاد کند، کار آن مدرسه و در نتیجه تعلیم و تربیتِ آن بی فایده است. احساس عضویت و تعلق به جامعه و کوشش و تلاش برای اصلاح آن، از ارکان اهداف آموزش و پرورش است. مدرسه باید طوری آموزش دهد که ارزش‌های مورد احترام جامعه به دانش‌آموزان شناسانده شوند و آن چنان آن‌ها را تمرین دهد که نسبت به این ارزش‌ها، با احترام خاص برخورد کنند و برای آن‌ها قداست قائل شوند (دوانلو، 1387).

ب) مارکسیسم^[24]: دیدگاه مارکسیستی، که در ادبیات رشته برنامه درسی گاه نظریه بازتولید^[25] و گاه نظریه انطباق^[26] نیز نامیده می‌شود، در واکنش به دیدگاه کارکردگرایان و ناتوانی نظریه آن‌ها در تبیین روابط بین نظام آموزشی و دیگر نظام‌های جامعه شکل گرفت. بر اساس این دیدگاه، مدارس از طریق برنامه‌های درسی رسمی و پنهان خود به بازتولیدِ روابط اجتماعی مورد نیاز برای حفظ و تداوم سرمایه‌داری می‌پردازند و در این راه بر اموری نظیر رقابت و ارزشیابی، تقسیم سلسله مراتبی کار، اختیار بوروکراتیک، اطاعت و انقیاد و امثال آن‌ها تأکید می‌نمایند. به عقیده طرفداران این دیدگاه، بازتولیدِ این دسته از مهارت‌ها و نگرش‌ها از طریق نظام آموزشی، دانش‌آموزان را برای ایفای نقش‌های آینده‌شان در یک محیط کار طبقاتی آماده می‌سازد.

مارکسیست‌ها بر این باورند که در شکل، محتوا، سازماندهیِ کلاس درس و ارزشیابی دانش‌آموزان، نوعی سیستم پیامی نهفته است که دانش‌آموزان را برای اکتساب صفاتی چون سر به راه بودن، مطیع بودن، نظافت و همنوایی شرطی می‌سازد. نوع پیامی که از طریق این سیستم انتقال می‌یابد وابسته به طبقه اجتماعیِ جامعه اطراف مدرسه است (همان).

در همین راستا، آنیون^[27] (1980) معتقد است که برنامه‌های درسی، رویه‌های تربیتی، و شیوه‌های مختلف ارزشیابی هر کدام موجب توسعه انواع خاصی از مهارت‌های شناختی و رفتاری در میان طبقات اجتماعی شده و موجب می‌گردند که دانش‌آموزانِ هر طبقه، ارتباط ویژهای را با سرمایه فیزیکی و نهادی، با منابع قدرت و با فرایند کار برقرار کنند. مطالعاتِ قوم نگارانه آنیون نشان داد که برنامه درسیِ دانش‌آموزانِ متعلق به طبقه کارگر بیشتر بر قوانین و دستورالعمل‌های معلمان تأکید نموده، حق انتخاب محدودی برای دانش‌آموزان قائل می‌شود. برنامه درسی طبقه متوسط دستیابی به «پاسخ درست» را ترغیب نموده است و در عین حال فرصت‌هایی محدود را نیز برای خود مختاری دانش‌آموزان فراهم می‌سازد.

در مقام مقایسه، برنامه درسی طبقه متمول بر خلاقیت و تفکر مستقل تأکید دارد و برنامه درسی متعلق به طبقه نخبگان مبتنی بر این مفروضه است که دانش‌آ‌موزان به مهارت‌های «تحلیلی و مقایسه‌ای» لازم جهت ارائه برهان‌ها و راه حلهای منطقی نیازمندند. آنیون معتقد است که در برنامه درسی ویژه طبقه متوسط، پاسخ صحیح به سؤالات و یافتن پاسخ درست مورد تأکید قرار می‌گیرد. تکالیف کلاسی، خلاقیت و بیان احساسات را ترغیب نمی‌نمایند و مانع بروز تفکر انتقادی از سوی دانش‌آموزان می‌شوند. این نوع برنامه درسی افراد را برای مشاغل اداری، فنی، فروش و امثال آنها آماده می‌سازد. اما در برنامه درسی ویژه طبقه مرفه، بر خلاقیت، بیان احساسات و مهارت‌های مذاکره تأکید می‌گردد. دانش‌آموزان فرصت پیدا می‌کنند تا سرمایه‌های نمادین مانند ادبیات، هنر، ایده‌های علمی، … را کسب کنند. این نوع برنامه درسی منجر به تربیت افراد برای مشاغل هنری، حقوقی ،علمی، … می‌شود. از سوی دیگر، برنامه درسی ویژه نخبگان افراد را قادر می‌سازد تا قوانین را در ذهن خود نهادینه نموده، در صورت لزوم با انسجام بخشیدن به آن‌ها، به طور مقتضی، آن‌ها را در حل مسائل مورد استفاده قرار دهند .

ج) نظریه انتقادی^[28]: دیدگاه نظریه‌پردازان انتقادی در ارتباط با نقش و کارکرد برنامه درسی پنهان تا حد زیادی شبیه به نظریات طرفداران نگرش مارکسیستی است، با این تفاوت که نظریه‌پردازان انتقادی محور بحث‌ها را از توجه صرف به نیروی کار به مباحث دیگری نظیر جنسیت، نژاد، تعارض، مقاومت و عملکرد سیاسی تغییر دادند. برای مثال، نیلن، گرانت و ترون، بازآفرینی نقش‌های جنسی را مورد بررسی قرار دادند، وجیل مکن و آن نیلن برنامه درسی پنهان را در ارتباط با باز آفرینی اختلافات جنسی بررسی کردند (اسکندری، 1383).

پارادایم انتقادی مدرسه را عاملی می‌داند که در جهت منافع نخبگان عمل می‌کند، نابرابری‌های موجود را تقویت می‌نماید و نگرش خاصی در افراد به وجود می‌آورد تا وضع موجود خود را پذیرا باشند (شارع پور، 1386). نظریه‌پردازان انتقادی، برنامه درسی پنهان را ابزاری دانسته‌اند که نظام آموزشی به واسطه آن، به برخورد ناعادلانه و تبعیض‌آمیز با دانش‌آموزان، بر مبنای نژاد، توانایی تحصیلی، طبقه اجتماعی و یا جنسیت می‌پردازد.

هدف و مسؤولیت برنامه درسی ، جداسازی طبقات اجتماعی است، به این معنی که برای پیشرفت نخبگان آزادی بیشتری مهیا می‌سازد و غیرنخبگان را طوری پرورش می‌دهد که قسمت و سرنوشت خود را در آینده به عنوان کارگرانی منضبط و فرمانبردار پذیرا باشند. به عقیده مایکل اپل، آموزش و پرورش به گونه‌ای سازماندهی شده است که بتواند در تولید دانش فنی ـ مدیریتی مورد نیاز جهت توسعه بازار، کنترل تولید و کار، خلق نیازهای مصنوعی بزرگ‌تر و افزایش وابستگی به مصرف تأثیرگذار باشد. برای مثال، هدف از سواد آموزی، ایجاد مهارت‌های اقتصادی و شکل‌دهی یک نظام مشترک از اعتقادات و ارزش‌ها در جهت کمک به خلق یک فرهنگ ملی است.

د) نظریه مقاومت^[29] : منتقدان رویکرد مارکسیستی یا بازتولید بر این عقیده‌اند که این رویکرد، معلم و دانش‌آموز را صرفاً دریافت کنندگان ارزش و نوعی انسان‌های ساده لوح فرهنگی می‌پندارد که نقش منفعلی در نظام مدرسه ایفا می‌کنند. این نظریه بیش از حد بر ساز و کارهای سلطه تأکید دارد و در مقابل، امکان مقاومت و مخالفت از سوی انسان‌ها را نادیده می‌گیرد. پژوهش‌های زیادی نشان داده‌اند که همه دانش‌آموزان، اسیر چنین برنامه درسی پنهانی نیستند، دانش‌آموزان اغلب برای کنترل محیط مدرسه خویش فعالانه دست به کنش می‌زنند و حداقل تعدادی از آنها آشکارا به طرد هنجارهای فرمانبرداری، احترام به صاحبان قدرت و نظایر آنها می‌پردازند (شارع پور، 1386).

[1].Ritualization

[2].Non- Productivity

[3].Critical Thinking

[4].Mayerz

[5].Lipman

[6].Vacek

[7].Jonesen

[8].Bataineh, Alazzi

[9].Snyder

[10].Halpern

[11].Brodly

[12].Gann

[13].Jawarneh

[14].Ashnaider

[15].Abrami

[16].Vee. De

[17]Fasick

[18]. Nietzsche

[19]. Carl Gustav Jung

[20].John Dewey

[21]. Manuel Barkan

[22]. functionalism

[23]. Hendry & Welsh

[24]. Marxism

[25]. reproduction theory

[26]. correspondence theory

[27]. Anyon

[28]. critical theory

[29]. resistance theory

]]>