پیش بینی انگیزش تحصیلی دانش آموزان بر اساس هوش معنوی و رضایت زناشویی …

متغییرهای پژوهش
متغییر ملاک : انگیزش تحصیلی
متغییر پیش‌بین : هوش معنوی مادر ، رضایت زناشویی مادر
انگیزش تحصیلی:
منظور از انگیزش تحصیلی یا انگیزش موفقیت، میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت‌هایی است که موفقیت در آن‌ها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است(اسلاوین^[۱۰]،۲۰۰۶).
هوش معنوی:
هوش معنوی سازه‌های هوش و معنویت را در یک سازه ترکیب نموده است. در حالی که معنویت جستجو برای یافتن عناصر مقدس، معنایابی، هوشیاری بالا و تعالی است، هوش معنوی شامل توانایی برای استفاده از چنین موضوعاتی است که می‌تواند کارکرد و سازگاری فرد را پیش‌بینی کند و منجر به تولیدات و نتایج ارزشمندی گردد(ایمونز^[۱۱]،۱۹۹۹).
رضایت زناشویی :
رضایت زناشویی می‌تواند انعکاسی از میزان شادی افراد از روابط زناشویی و یا ترکیبی از خشنود بودن بواسطه بسیاری از عوامل مختص رابطه زناشویی باشد. می‌توان رضایت زناشویی را به عنوان یک موقعیت روان‌شناختی در نظر گرفت که خود به خود به وجود نمی‌آید بلکه مستلزم تلاش هر دو زوج است. به ویژه در سال‌های اولیه، رضایت زناشویی بسیار بی‌ثبات است و روابط در معرض بیشترین خطر قرار دارد(احتشام‌زاده و همکاران، ۱۳۸۹).
۱-۸- تعاریف عملیاتی
انگیزش تحصیلی:
منظور از انگیزش تحصیلی نمره‌ای است که دانش‌آموزان از پرسشنامه انگیزش تحصیلی در‌یافت می کنند. در این پژوهش از پرسشنامه انگیزش تحصیلیAMS ^[۱۲]والراند ۱۹۹۲ استفاده شده است.
هوش معنوی:
منظور از هوش معنوی نمره‌ای است که مادران این دانش‌آموزان از پرسشنامه هوش معنوی دریافت می کنند. در این پژوهش از پرسشنامه هوش معنوی ۲۹ عبارتی حسن عبداله‌زاده، مهدیه کشمیری و فاطمه عرب‌احمدی (۱۳۹۰) استفاده شده است.
رضایت زناشویی:
منظور از رضایت زناشویی نمره‌ای است که آزمودنی از پرسشنامه رضایت زناشویی دریافت می‌کنند. در این پژوهش از پرسشنامه رضایت زناشویی ENRICH با ۴۷ سوال استفاده شده است.
فصل دوم پیشینه پژوهش
مقدمه
همواره یکی از پرسش‌های معمول که در محیط‌های آموزشی درباره میزان تلاش و نیز پیشرفت فراگیران مطرح می‌شود معمولا این است که چرا برخی از دانش‌آموزان در مقایسه با دیگران نسبت به مسائل درسی خود توجه بیشتری دارند و چرا دسته‌ای دیگر از فراگیران چندان به این امر علاقه‌مند نیستند؟ پاسخ به این پرسش ها تا اندازه زیادی به انگیزه دانش‌آموزان و عوامل موثر بر‌آن بستگی دارد.
گفتگو در‌باره علل رفتاری دانش‌آموزان، روشنگر برخی از دیدگاه‌های مختلف در مورد انگیزش است. به طوری که برخی از معلمان رفتاری، دانش‌آموزان را از دیدگاه رفتاری و محیطی بررسی می‌کنند و برخی بر نقش علل درونی یا به اتخاذ بینابینی تاکید می‌ورزند. این مطلب نشان می‌دهد الگوهای انگیزشی متفاوتی وجود دارند که لازم است معلمان درباره الگوها یا نظریه‌های انگیزشی، چرا و چگونگی انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان بیندیشند تا رفتار خود در مدرسه را هدایت کنند. رفتار دانش‌آموزان نیز نشان می‌دهد که انگیزش خصیصه مهمی است که همه فعالیت‌های آنان را تحت تاثیر قرار می‌دهد. دانش آموزان برانگیخته شده به فعا‌لیت‌ها علاقه‌مند، سخت‌کوش‌اند، اعتماد به نفس دارند، در انجام تکالیف استمرار نشان می‌دهند و خوب عمل می‌کنند. اما وقتی دانش‌‌آموزان عملکرد ضعیفی داشته باشند، ممکن است معلمان بگویند آن‌ها برای یادگیری برانگیخته نبوده‌اند، اما اگر بیشتر تلاش کنند بهتر خواهند شد. با این فرض که انگیزش تحصیلی هدفی ارزشمند است و بر تمام ابعاد تحصیلی تاثیر می‌گذارد، لازم است معلمان و دست اندرکاران آموزش و پرورش آن را اصلی‌ترین هدف خود قرار دهند(پینتریج و شانک^[۱۳]،۲۰۰۲؛ شهر‌آرای، ۱۳۸۵؛ نقل از کوشکی‌وهمکاران،۱۳۸۹).
۲-۱- انگیزش تحصیلی
انگیزش تحصیلی‌ عبارت‌ است از گرایش همه جانبه‌،‌ ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی‌ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است(باقری،۱۳۷۱). انگیزش در واقع موتور حرکت هر فردی است و محققان یکی از دلایل افت تحصیلی را نداشتن انگیزش تحصیلی می‌دانند(بیابانگرد،۱۳۷۵). دانش‌آموزان دارای انگیزش تحصیلی بالا به تکالیفی روی می‌آورند که درجه دشواری آن در حد متوسط باشد. دانش‌آموزان دارای انگیزش تحصیلی پایین به سوی تکالیف نیمه دشوار روی می‌آورند، اما در تمایل به نزدیک شدن به آنها چندان مصمم نیستند. کسانی که دارای ترس شدید از شکست هستند، یا به سوی تکالیف بسیار آسان که احتمال موفقیت در آن‌ها زیاد است، یا به تکالیف بسیار دشوار که بتوانند از دشواری آن‌ها به عنوان بهانه‌ای برای‌ عدم ‌موفقیت‌ استفاده ‌کرده،‌ روی ‌می‌آورند (بیابانگرد،۱۳۷۵). پایین بودن سطح انگیزش یادگیرندگان یکی از مهم‌ترین علل کاهش افت تحصیلی آنان به شمار می‌رود. آلبرت انیشتین مهم‌ترین انگیزه برای انجام کار‌کردن در مدرسه و زندگی را لذت از کار، لذت از نتیجه و درک ارزشی آن برای اجتماع می‌داند(زهرا کار،۱۳۸۰). انگیزش دانش‌آموزان در کلاس درس بیانگر آن است که چرا دانش‌آموزان به شیوه خاصی رفتار می

‌کنند؟ اگر دانش‌آموزان تکالیف خود را انجام نمی‌دهند، ممکن است به این دلیل باشد که فاقد انگیزش کافی باشند. در مقابل اگر دانش‌آموزان در انجام تکالیف خود پشتکار به خرج دهند و سعی کنند بر موانع غلبه کنند، احتمالا دارای انگیزش هستند(بیابانگرد،۱۳۸۴).
انگیزه به صورت آمادگی روانی یک پیش نیاز به حساب می‌آید و تاثیر آن بر یادگیری کاملا آشکار است(سیف،۱۳۸۷). انگیزه یکی از عوامل اصلی موثر بر رفتار است و در تمام کارکردهای فرد از قبیل فراگیری تحصیل، یادگیری ‌تحصیل، یادگیری و توجه، دقت، ادراک، یاد‌آوری، فراموشی خلاقیت‌ و ابراز‌عشق‌ و‌ عواطف نقش‌دارد(براهنی،۱۳۸۷). دیوید مک کله لند^[۱۴] می‌گوید:”بر حسب دو مفهوم رقابت و برتری جویی انگیزش پیشرفت را می‌توان تعریف کرد”. به نظر او افرادی که از انگیزه پیشرفت بالایی بر‌خوردارند، خواهان آنند که تلاش خود را برای دست‌یابی به اهداف بالا و عالی به کار گیرند یا کوشش‌های خویشتن را جهت نیل به ترازهایی از برتری‌جویی که خود جهت خویش وضع‌کرده‌اند ‌به‌ کار ببندند(هاشمی و همکاران،۱۳۸۹).
منظور از انگیزش تحصیلی یا انگیزش‌موفقیت، میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت‌هایی است که موفقیت در آن‌ها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است(اسلاوین^[۱۵]،۲۰۰۶). دانش‌آموزان دارای انگیزش تحصیلی سطح بالا، همواره می‌خواهند موفق بشوند و انتظار آن را می‌کشند‌ و وقتی شکست می‌خورند کوشش‌های خود را ادامه می‌دهند تا موفق بشوند (اسلاوین،۲۰۰۶). نظریه خود تعیین‌گری یک نظریه انگیزشی است که به صورت نظام‌مند، نیازهای ‌پویشی، انگیزشی، عاطفی و بهزیستی انسان را در بافت ضروری و بلاواسطه اجتماع، توضیح وتبیین می‌کند(چن وجانگ^[۱۶]،۲۰۱۰؛ نقل از اژه‌ای، ۱۳۹۰).
وقتی به علل بروز رفتار به دقت می‌نگریم مشاهده می‌کنیم که انگیزش بیشتر با نیازها و خواسته‌های افراد آدمی ارتباط دارد و به رفتار جهت و نیرو می‌بخشد. برای پی بردن به چگونگی انگیزش در ایجاد رفتار شایسته است به دیدگاه‌ها یا نظریه‌های مختلفی که با پژوهش‌های کارشناسان مطرح گردیده‌اند توجه کنیم.
۲-۱-۱- مبانی نظری انگیزش
نظریه سایق^[۱۷]
نظریه سایق یک دیدگاه فیزیولوژیکی بود که گسترش یافت و سرانجام نیازهای روانی را نیز دربرگرفت. وودورث^[۱۸] درسال ۱۹۱۸ معتقد بود که سایق‌ها نیروهای درون‌زادی هستند که برای حفظ تعادل زیستی بدن فعالیت می‌کنند. زیرا وقتی موجود زنده از مایه وعنصر لازم، مانند آب و هوا و غذا برای ادامه زندگی محروم شود سایقی پدید می‌آید تا آزمودنی به آن پاسخ دهد یا به رفع کمبود بپردازد. وقتی عنصر مورد نیاز به دست می‌آید سایق نیز کاهش می‌یابد. مفهوم سایق در سال۱۹۴۳ که کلارک‌هال نظریه کاهش سایق خود را مطرح نمود گسترش چشمگیری یافت‌. نظریه هال^[۱۹] بیانگر این واقعیت است که نیازهای فیزیولوژیکی اساس ایجاد سایق به شمار می‌آید. سازه انگیزشی که به موجود زنده نیرو می‌بخشد و او را به فعالیت وا می‌دارد سایق نامیده می‌شود و نیرویی را که برای تسکین یا ارضای نیاز به کار می‌رود کاهش سایق می‌خوانند. کلارک‌هال عقیده داشت که انگیزش‌، نخستین گام در راه الگوهای اکتسابی تحرک یا رفتار است. رفتارهای فطری و طبیعی نیازهای نخستین را ارضا می‌کنند و یادگیری فقط زمانی رخ می‌دهد که رفتارهای ذاتی تاثیر نداشته باشند. در واقع یادگیری یک شیوه تکاملی برای سازش با محیط به منظور تامین بقا است. هال به وجود تقویت‌کننده‌های ثانوی^[۲۰] نیز اعتقاد داشت. به نظر او بسیاری از رفتارها برای ارضای نیازهای اصلی پدید نمی‌آیند. یعنی محرکها، مانند کار برای دریافت پول، نیروی تقویت‌کننده خود را به همراهی تقویت کننده نخستین به دست می‌آورند. واینر^[۲۱](۱۹۸۵)تصریح می‌کند که بر اثر نوشته‌های هال نظریه سایق موجب گسترش پژوهش‌های فراوانی گردید. البته نظریه سایق دارای مسائلی برای انگیزش آدمی است. به این معنا که فقط نیاز همواره موجب تحریک سایق نمی‌شود و به کاهش آن نمی‌انجامد. کسانی که یک طرح کم مدت و بسیار فوری را با شتاب انجام دهند، ممکن است فشار گرسنگی را احساس کنند اما برای غذا‌خوردن کار را تعطیل نکنند. در اینجا علاقه به تکمیل یک کار مهم دارای ارزش و اهمیتی بالاتر از رفع نیاز فیزیولوژیکی است و بر عکس، سایق‌ها هم می‌توانند در صورت نبودن نیازهای زیستی به ‌وجود آیند(محی الدین بناب،۱۳۷۵).
نظریه شرطی^[۲۲]
نظریه‌های انگیزشی در شرطی‌شدن به صورت بازتابی و عامل نمایان می‌شوند. وقتی محرکی همراه با محرک دیگر بیاید و پس از چند بار تکرار، پاسخ آن را به خود اختصاص دهد، آن را شرطی‌شدن بازتابی یا کلاسیک می‌نامند. درشرطی شدن عامل رفتار هنگامی برانگیخته می‌شود که احتمال دریافت پاداش یا یک عامل تقویتی وجود داشته باشد. دلایل بسیاری وجود دارد که تقویت کننده‌ها در رفتار و کردار آدمی موثرند، اما به ‌نظر بندورا^[۲۳](۱۹۸۶)عامل تقویتی نیست که در رفتار تاثیر می‌کند، بلکه باورها و اعتقادهای مردم در باره عوامل تقویتی است که تاثیر بیشتری به جا می گذارد. غالبا مشاهده شده کسانی که وارد یک رشته فعالیتهای خاص می‌شوند معتقدند که فعالیت‌هایشان ارزشمندند و پاداش خود را دریافت می‌دارند و وقتی عوامل تقویتی با معتقدات متضاد باشند بیشتر افراد بنا به اعتقاده
ای ایمانی خود رفتار می‌کنند(پارسا، ۱۳۸۵).
نظریه شناختی^[۲۴]
نظریه‌های شناختی انگیزش بیشتر به اندیشه‌ها، ادراک ‌امور و مسائل زندگی توجه دارد. در این راستا دو نوع شناخت بیانگر رفتارهایی است که از ما سر می‌زند. یکی انتظاری است که رفتار را به سوی هدف خاصی سوق می‌دهد و دیگری ادراک ارزش آن هدف(تولمن، ^[۲۵]۱۹۵۹). چنانکه درجه برانگیختن شاگردان به درس و تحصیل وابسته به آن است که درجه انتظار آنان نسبت به نمره خوب یا عالی تا چه اندازه است و این نمره برایشان تا چه حدارزش دارد اگر انتظار و ارزش آنها در سطح بالا باشد شاگردان با هوشمندی و کوشش و توجه فراوان به تحصیل می‌پردازند، اما اگر یکی از آنها پایین باشد انگیزه تحصیلی نزول خواهد کرد. نظریه‌های شناختی انگیزش تمایز عمدهای میان انگیزه درونزاد و برون‌زاد قائل است. انگیزه درون‌زاد موجود آدمی را وا می‌دارد تا در کارهایی به خاطر خود آنها به فعالیت بپردازد، نه برای دریافت پاداش و سود مادی. برعکس انگیزه برون‌زاد سبب می‌شود که فرد برای دستیابی به پاداش و یا مقام و مرتبه احتمالی در کاری شرکت جوید. بنا به پژوهش‌هایی که درباره این دو نوع انگیزش انجام شده مشخص گردیده است که وقتی انگیزه‌ای درون‌زاد باشد موجود آدمی با کوشش و پشتکاری بیشتر‌از انگیزه برون‌زاد به فعالیت می‌پردازد(لپر،^[۲۶]۱۹۸۳). به علاوه بعضی از روانشناسان پیشنهاد می‌کنند که در نظرگرفتن پاداش برای ایجاد رفتار مطلوب ممکن است به کاهش انگیزه درون‌زاد و افزایش انگیزه برون‌زاد بینجامد واز فعالیت‌های تحصیلی بکاهد(محی‌الدین بناب،۱۳۷۵).
نظریه توازن^[۲۷]
هایدر^[۲۸] معتقد است که میان اشخاص و موقعیت‌ها و رویدادها درباره توازن شناختی گرایشی وجود دارد که عناصر سه گانه آن عبارتند از: معلم، شاگرد و ماده ‌درسی. توازن هنگامی ایجاد می‌شود که یک رابطه مثبت میان این عناصر سه گانه به وجود آید، به این معنا که شاگرد، معلم و ماده ‌درسی هر دو را دوست دارد و معتقد است که معلم هم درس شیمی را دوست دارد. عدم توازن شناختی زمانی به وجود می‌آید که نه تنها همه، بلکه یکی از سه رابطه بالا منفی باشد، مانند زمانی که شاگرد شیمی را دوست ندارد اما معلم دوست دارد. در این صورت است که توازن شناختی دستخوش اختلال قرار می‌گیرد. شاگردی که معلم خود را دوست دارد گرچه از شیمی بیزار است، ناگزیر برای حفظ آبروی خود در نزد خانواده، همکلاسی‌ها و معلم می‌کوشد تا حدودی درس شیمی را بیاموزد ولی اگر شیمی را دوست داشته باشد تلاش و پیشرفت او چند برابر می‌شود(پارسا،۱۳۸۵).
نظریه خود‌مختاری^[۲۹]
نظریه خود‌مختاری نظریه انگیزشی مزلو^[۳۰] به مفهوم خودشکوفایی^[۳۱] توجه بسیار دارد. به باور مزلو فرد می خواهد پتانسیل وجودی خود را که یگانه و منحصر به فرد است، شکوفا و عملی سازد، و”آن شود که توانایی شدن آن را دارد.” او می‌خواهد در کنش‌های خود آزاد و مستقل باشد(کارشکی و محسنی، ۱۳۹۱).
یکی از پیامدهای جدید نظریه خود شکوفایی مزلو، نظریه خود مختاری است که اعلام می دارد افراد از گرایش فطری ابراز کردن تمایلات و به کار بردن استعدادها و قابلیت ها و غلبه کردن بر چالش ها برخوردارند(ریان و دسی^[۳۲]، ۲۰۰۹ ، رایان و دسی، ۲۰۰۰). نظریه خود‌مختاری دسی و رایان(۱۹۸۵) اینگونه فرض می‌کند که در انسان تمایل ذاتی و درونی برای رفتار و یادگیری وجود دارد که یا توسط محیط پیرامون تشویق و حمایت می‌شود و یا بلعکس بر اثر بی‌توجهی، تضعیف می‌گردد. این نظریه انگیزش را به انگیزش‌درونی^[۳۳]، انگیزش‎بیرونی^[۳۴] و بی‌انگیزگی^[۳۵] تقسیم می‌کند تحقیقی که مفهوم خود‌مختاری را تایید می‌کند از گروه‌های مختلفی نظیر بازیکنان فوتبال در استرالیا، نوجوانان در هندوستان و نیجریه، و زنان مسن در ایالات متحده به دست آمده است. افرادی که در خود‌مختاری بالاترین نمره را گرفتند، در رفتار کلی و سلامت ذهنی، بیشترین بهبودی را نشان دادند(پادلاگ و اکلاند^[۳۶]،۲۰۱۰ ؛ شلدون و اومویل^[۳۷]، ۲۰۰۹ ؛ استفان و لی‌اسکانف^[۳۸]، ۲۰۱۰؛ نقل از سید‌محمدی، ۱۳۹۲).
– انگیزش درونی
به انگیزه‌ای اشاره دارد که افراد را به صورت خود‌جوش و درونی به انجام تکلیفی خاص به حرکت وا می‌دارد و سوای از پاداش‌های بیرونی، انجام خود تکلیف برای فرد ارزشمند و رضایت‌بخش ‌است(دسی و رایان،۲۰۰۰؛ لی وهمکاران^[۳۹]، ۲۰۱۰). انگیزش درونی نسبت به یک دوره خاص دانشکده ممکن است هم عملکرد در آن موضوع و هم انگیزش مداوم به فراسوی آن دوره را افزایش دهد. گرچه تحلیل نظری( دوک و لگات^[۴۰]،۱۹۸۸) به تحول انگیزش‌درونی مربوط است، تحقیق کمی وجود دارد که انگیزش درونی را به عنوان یک متغیر وابسته مورد بررسی قرار داده باشند. چند تن از محققین اظهار کرده‌اند که اهداف تبحری می‌تواند انگیزش‌درونی را بهبود دهد زیرا باعث جستجوی چالش و پشتکار بیشتر می‌شوند، که در نتیجه می‌تواند لیاقت ادراک شده و تبحر بر تکلیف را ارتقا دهد( بوتلر^[۴۱]، ۱۹۹۳؛ دوک، ۱۹۸۵؛ به نقل از دوک، ۲۰۰۰؛ نیکولز^[۴۲]، ۱۹۸۹). واژه درونی سازی دارای پیشینه طولانی در ادبیات روان شناختی است و تعاریف مختلف نیز یافته است(دسی، ۱۹۸۵). در تعریفی که می‌توان آنرا کلاسیک^[۴۳] نامید، زیرا مورد توافق بسیاری از روان‌شناسان
رشد و شخصیت است، درونی‌سازی فرآیندی است که از خلال آن ارگانیسم، تنظیم رفتار از طریق رجوع به رخدادهای برون‌زاد را به تنظیم رفتار از طریق رجوع به رخدادهای درونی تبدیل می‌کند و نظم‌دهی درونی را به جای نظم‌دهی بیرونی می‌نشاند. درونی سازی توصیفگر فرآیند‌هایی است که به رشد انگیزش بیرونی منجر می‌گردند، و دامنه آن کلیه تنظیم یا نظم دهی‌هایی را می‌پوشاند که مبنای اولیه آن‌ها مشوق‌های بیرونی بوده است(کارشکی و محسنی، ۱۳۹۱).
شباهت بین مفاهیم انگیزش‌درونی و خود‌مختاری با خود‌شکوفایی از دیدگاه مزلو:
تمرکز فرد بر انگیزش درونی به خود مختاری کمک می‌کند، به این صورت که فرد به خاطر علاقه و چالش خود فعالیت، نه به خاطر پاداش بیرونی، آن را انجام می‌دهد. بین مفاهیم انگیزش درونی و خود مختاری و توصیف مزلو از خود شکوفایی شباهت‌هایی وجود دارد. هر دو به تحقق بخشیدن استعداد و توانایی‌های فرد به منظور ارضای درونی نه پاداش بیرونی، مربوط می‌شوند. نظریه خود‌مختاری سه نیاز اصلی را مشخص می‌کند؛ و فقط از طریق ارضای این نیازها می‌توانیم به حالت بهزیستی دست یابیم: