دانلود پایان نامه

5
جدول شماره 4-1-1-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر جنسیت………………………………………………..66
جدول شماره 4-1-2-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سن ………………………………………………….. 67
جدول شماره4-1-3-1توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سطح تحصیلات………………………………………68
جدول شماره 4-1-4-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر مدرسه محل تدریس………………………………68
جدول شماره 4-1-5-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر وضعیت استخدام………………………………….69
جدول شماره 4-2-1-1 توزیع فراوانی نظرات پاسخگویان در خصوص نقش معلم………………………………………….70
جدول شماره4-2-1-2 مقایسه میانگین نظرات معلمان در خصوص نقش معلم ………………………………………………71
جدول شماره4-2-1-3 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش معلم
بر حسب متغیر جنسیت…………………………………………………………………………………………………………………………72
جدول شماره 4-2-1-4 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش معلم
بر حسب متغیر سن…………………………………………………………………………………………………………………………..73
جدول شماره 4-2-1-5 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش معلم
بر حسب متغیرسطح تحصیلات……………………………………………………………………………………………………………..74
جدول شماره 4-2-1- 5-1 تحصیلات………………………………………………………………………………………………..75
جدول شماره4-2-1-6 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش معلم
بر حسب متغیر محل تدریس………………………………………………………………………………………………………………..76
جدول شماره 4-2-1-7 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش معلم
بر حسب متغیر وضعیت استخدام………………………………………………………………………………………………………….77
جدول شماره 4-2-2-1 توزیع فراوانی نظرات پاسخگویان در خصوص نقش دانشآموز ……………………………..78
جدول شماره4-2-2-2 مقایسه میانگین نظرات معلمان در خصوص تاثیر نقش دانشآموز……………………………..79
جدول شماره 4-2-2-3 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش دانش آموز
بر حسب متغیر جنسیت……………………………………………………………………………………………………………………….80
جدول شماره4-2-2-4 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش دانشآموز
بر حسب متغیر سن ……………………………………………………………………………………………………………………………..81
جدول شماره4-2-2-5 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش دانشآموز
بر حسب متغیر سطح تحصیلات …………………………………………………………………………………………………………….82
جدول شماره 4-2-2-6 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش دانشآموز
بر حسب متغیر مدرسه محل تحصیل………………………………………………………………………………………………………..82
جدول شماره4-2-2-7 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش دانشآموز
بر حسب متغیر وضعیت استخدام …………………………………………………………………………………………………………….83
جدول شماره 4-2-3-1 توزیع فراوانی نظرات پاسخ گویان در خصوص نقش مکان………………………………………..84
جدول شماره 4-2-3-2 مقایسه میانگین نظرات معلمان در خصوص نقش مکان فیزیکی…………………………………..85
جدول شماره4-2-3-3 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش مکان فیزیکی
بر حسب متغیر جنسیت……………………………………………………………………………………………………………………………86
جدول شماره4-2-3-4 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش مکان فیزیکی
بر حسب متغیر سن ……………………………………………………………………………………………………………………………….87
جدول شماره 4-2-3-5 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش مکان فیزیکی
بر حسب متغیر سطح تحصیلات……………………………………………………………………………………………………………….88
جدول شماره 4-2-3-5-1تحصیلات………………………………………………………………………………………………………89.
جدول شماره 4-2-3-6 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش مکان فیزیکی برحسب متغیرتدریس…………………………………………………………………………………………………………………………….90
جدول شماره4-2-3-7 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش مکان فیزیکی
بر حسب متغیر وضعیت استخدام ……………………………………………………………………………………………………………91
جدول شماره 4-2-4-1 توزیع فراوانی نظرات پاسخ گویان در خصوص نقش روش تدریس ………………………….92
جدول شماره 4-2-4-2 مقایسه میانگین نظرات معلمان در خصوص نقش روش تدریس…………………………………93
جدول شماره 4-2-4-3 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش روش تدریس
بر حسب متغیر جنسیت ………………………………………………………………………………………………………………………..94
جدول شماره 4-2-4-4 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش روش تدریس
بر حسب متغیر سن ……………………………………………………………………………………………………………………………….95
جدول شماره 4-2-4-5 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش روش تدریس
بر حسب متغیر سطح تحصیلات……………………………………………………………………………………………………………….96
جدول شماره 4-2-4-6 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش روش تدریس
بر حسب متغیر مدرسه محل تدریس………………………………………………………………………………………………………….97
جدول شماره 4-2-4-7 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش روش تدریس
بر حسب متغیر وضعیت استخدام………………………………………………………………………………………………………………98
جدول شماره 4-2-5-1 توزیع فراوانی نظرات پاسخ گویان در خصوص نقش قوانین و مقررات……………………..99
جدول شماره 4-2-5-2 مقایسه میانگین نظرات معلمان در خصوص نقش قوانین ومقررات……………………………..100
جدول شماره 4-2-5- 3 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش قوانین و مقررات
بر حسب متغیر جنسیت………………………………………………………………………………………………………………………….101
جدول شماره 4-2-5-4 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش قوانین و مقررات
بر حسب متغیرسن………………………………………………………………………………………………………………………………..102
جدول شماره 4-2-5-5 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش قوانین و مقررات
بر حسب متغیر سطح تحصیلات………………………………………………………………………………………………………………103
جدول شماره 4-2-5-6 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش قوانین و مقررات
بر حسب متغیر مدرسه محل تدریس ………………………………………………………………………………………………………104
جدول شماره 4-2-5-7 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش قوانین و مقررات
بر حسب متغیر وضعیت استخدام …………………………………………………………………………………………………………..105
جدول شماره 4-2-6-1 توزیع فراوانی نظرات پاسخ گویان در خصوص نقش ارزشیابی ………………………………..107
جدول شماره 4-2-6-2 مقایسه میانگین نظرات معلمان در خصوص نقش ارزشیابی………………………………………107
جدول شماره 4-2-6-3 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش ارزشیابی
بر حسب متغیرجنسیت…………………………………………………………………………………………………………………………108
جدول شماره 4-2-6-4 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش ارزشیابی
بر حسب متغیر سن……………………………………………………………………………………………………………………………….109
جدول شماره 4-2-6-5 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش ارزشیابی
بر حسب متغیر سطح تحصیلات……………………………………………………………………………………………………………111
جدول شماره 4-2-6-6 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش ارزشیابی
بر حسب متغیر مدرسه محل تدریس………………………………………………………………………………………………………112
جدول شماره 4-2-6-7 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش ارزشیابی
بر حسب متغیر وضعیت استخدام……………………………………………………………………………………………………………113
فهرست نمودارها
عنوان صفحه

نمودار شماره 4-1-1-1توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر جنسیت……………………………….59
نمودار شماره4-1-2-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سن…………………………………….60
نمودار شماره4-1-3-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سطح تحصیلات…………………..61
نمودار شماره 4-1-4-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر مدرسه محل تدریس…………….62
نمودار شماره 4-1-5-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر وضعیت استخدام………………..63
فهرست شکل ها
عنوان صفحه
شکل2-1 نشان دهنده وجوه افتراق و وجه اشتراک نظر محققان در ارتباط با مفهوم برنامه درسی پنهان…..22
شکل2-2 چهارچوب مفهومی تحقیق………………………………………………………………………………………………54

فصل اول :کلیات
پژوهش
دانشگاه شاهد
دانشکده علوم انسانی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشدM.A ) )
گرایش :
عنوان :
استاد راهنما :
استاد مشاور :
دانشجو :
بهار/تابستان/پائیز/زمستان
أ
اظهارنامه دانشجو
ب
صورتجلسه دفاع از پایان نامه تحصیلی کارشناسی ارشد
« با تأییدات الهی و با استعانت از حضرت ولیعصر«عج» دفاع از پایان نامه آقای/ خانم……………………….. »
دانشجوی کارشناسی ارشد رشته …………………………… به شماره دانشجویی ……………………….
تحت عنوان :
«…………………………………»
اعلام می دارند؛به ارزش ……. واحد ، رأس سااعت ……. در روز . ….. ماور …………. در محا ساال دفااع
دانشکده علوم انسانی دانشگاه شاهد تشکی گردید . هیأت داوران به شرح زیر که قالا لا پایاان ناماه ایشاان را ملالعاه نماوده
اند ، پس از استماع دفاعیات و پرسشهای لازم در زمینه علمی و تحقیقاتی ایشان نتیجه به شرح ذیل اعلام می گردد.
پایان نامه نامبرده با نمره …………… و با امتیاز عالی بسیارخوب خوب قابل قبول
مورد تأیید قرار گرفت .
پایان نامه در وضع فعلی با تصحیحات جزیای ماورد قلااول اسات و ناملا ارده نماره ) باه حارو( ………………… و
امتیاز عالی بسیار خوب خوب قاب قلاول دریافت نمود
پایان نامه و پروژه به شک فعلی ، مورد تأیید قرار نگرفت پیشنهاد شد که ج
……….
اعضای هیأت داوران مرتبه دانشگاهی تخصص امضا
استاد راهنما
استاد مشاور
داور
داخلی
استادان
یا محققان
مدعو
داور
خارجی
دکتر احمد سرداری
مسئول تحصیلات تکمیلی دانشکده علوم انسانی
ج
تقدیم به :
د
تشکر و قدردانی :
ه
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول کلیات طرح
و
فهرست جدول ها
عنوان صفحه
ز
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
ح
فهرست شکل ها
عنوان صفحه

ط
فهرست نقشه ها
عنوان صفحه
ی
فصل اول :کلیات
پژوهش
دانشگاه شاهد
دانشکده علوم انسانی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشدM.A ) )
گرایش :
عنوان :
استاد راهنما :
استاد مشاور :
دانشجو :
بهار/تابستان/پائیز/زمستان
أ
اظهارنامه دانشجو
ب
صورتجلسه دفاع از پایان نامه تحصیلی کارشناسی ارشد
« با تأییدات الهی و با استعانت از حضرت ولیعصر«عج» دفاع از پایان نامه آقای/ خانم……………………….. »
دانشجوی کارشناسی ارشد رشته …………………………… به شماره دانشجویی ……………………….
تحت عنوان :
«…………………………………»
اعلام می دارند؛به ارزش ……. واحد ، رأس سااعت ……. در روز . ….. ماور …………. در محا ساال دفااع
دانشکده علوم انسانی دانشگاه شاهد تشکی گردید . هیأت داوران به شرح زیر که قالا لا پایاان ناماه ایشاان را ملالعاه نماوده
اند ، پس از استماع دفاعیات و پرسشهای لازم در زمینه علمی و تحقیقاتی ایشان نتیجه به شرح ذیل اعلام می گردد.
پایان نامه نامبرده با نمره …………… و با امتیاز عالی بسیارخوب خوب قابل قبول
مورد تأیید قرار گرفت .
پایان نامه در وضع فعلی با تصحیحات جزیای ماورد قلااول اسات و ناملا ارده نماره ) باه حارو( ………………… و
امتیاز عالی بسیار خوب خوب قاب قلاول دریافت نمود
پایان نامه و پروژه به شک فعلی ، مورد تأیید قرار نگرفت پیشنهاد شد که ج
……….
اعضای هیأت داوران مرتبه دانشگاهی تخصص امضا
استاد راهنما
استاد مشاور
داور
داخلی
استادان
یا محققان
مدعو
داور
خارجی
دکتر احمد سرداری
مسئول تحصیلات تکمیلی دانشکده علوم انسانی
ج
تقدیم به :
د
تشکر و قدردانی :
ه
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول کلیات طرح
و
فهرست جدول ها
عنوان صفحه
ز
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
ح
فهرست شکل ها
عنوان صفحه

ط
فهرست نقشه ها
عنوان صفحه
ی

مقدمه
آنچه را که طراحان و برنامهریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیرندگان طراحی و برنامه ریزی میکنند، «برنامه درسی رسمی»است. برنامه درسی به عنوان یکی از ستونهای الزامی سازه علومتربیتی نقش بیبدیلی در عمل کردهای تربیتی داشته است و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایندهای غیر رسمی را در بر گرفته است(تقی پور وغفاری،34:1388). صاحبنظران، انواع متعددی برای مفهوم برنامهدرسی، ارائه دادهاند برای نمونه، میتوان به نظر آیزنر(1994) اشاره کرد که برنامههای همزمان اجرا شده در امکان آموزشی را به سه دسته برنامه رسمی، پنهان و پوچ تقسیم مینماید.
بیان مسأله:
برنامه درسی به عنوان یک حوزه تخصصی، محدود به مجموعهای از تجارب و یادگیرهای از پیش تعیین شده نیست. عوامل دیگری به طور اجتناب ناپذیر در کنار برنامههای رسمی وجود دارند که در بسیاری از جنبهها به طورگسترده، پایدارتر و نافذتر، درشکلگیری تجارب، انتقال افکار، نگرشها، ارزش ها و اعمال و رفتار دانشآموزان تاثیر میگذارند و نفوذ آنها کل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار میدهند. چنین تجاربی را که در طی تحصیل در مدرسه و کلاس درس آموخته و درک می شود و جزء برنامه درسی از قبل تعیین شده نیست، برنامه درسی پنهان یا پیامدهای قصدنشده گویند که دارای آثار مثبت و منفی فراوان بر دانشآموزان است. کم توجهی و غفلت از آثار منفی میتواند تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل سازد. گرچه این یادگیریها و تجارب، در برنامهدرسی صریح و از پیش طراحی شده پیش بینی نگردیده، اما آنها یک برنامه درسی واقعی را تشکیل می دهند زیرا در زمره مهمترین و موثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانشآموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می گیرند. این برنامهدرسی در مدرسه آموزش داده میشود و از تجارب داخل کلاسها، کتابخانهها، جشنها، و محیط اجتماعی مدرسه شکل میگیرد( علیخانی و مهرمحمدی،40:1384).
بدون تردید یکی از مولفه های بسیار مهم در شکلگیری مسئولیتپذیری دانشآموزان، در مدرسه برنامهدرسی پنهان است دانشآموزان از طریق برنامههای درسی و به ویژه برنامهدرسی پنهان با انواع دانش علمی، اجتماعی تاریخی، سیاسی و…و مهارتها و نگرشهای مختلفی همچون احترام، صداقت، همدردی ،وطن پرستی ، تعهد، انضباط ، رعایت قانون و مقررات و غیره آشنا میشوند. (حسینعلی و غفاری،1388). اگر در جهان بینی اسلام را نگاه کنیم و در پی آن باشیم که با دید اسلام، انسان را دنبال کنیم در تحلیل، نهایت به یک اصل می رسیم و آن اینکه انسان مسئول است مسئله تعهد و مسئولیتپذیری در انسان نه چون امری مربوط به علم اخلاق بلکه به عنوان یک ضرورت حیاتی محسوب می شود، این ضرورت در خصوصیات زیستی و زندگی جمعی انسان مبتنی است(پایدار،10:1354).
مسئولیت یا مسئولیتپذیری به تنهایی اشاره به حس وظیفهشناسی، پاسخگوبودن و تعهد دارد. در یک دستهبندی کلی میتوان مسئولیتپذیری را به انواع زیر تقسیمبندی کرد: 1- مسئولیتپذیری درقبال خود 2- مسئولیتپذیری در برابر خدا 3- مسئولیتپذیری در برابر دیگران 4- مسئولیتپذیری در برابر طبیعت(طالبی و خوشبین،210:1391). اساس ایجاد حس مسئولیت در افراد به نخستین سالهای زندگی هر فرد بر میگردد. هر انسان سالم که فرایند رشد متعادل و بهنجار را پشت سر گذاشته باشد در کنار همه احساسهای طبیعی و عاطفی دارای حس پذیرفتن پیامدهای رفتار و تصمیمهای خویش میباشد(ابوطالبی،28:1389).
از جمله تحقیقات که در ایران انجام شده است میتوان به پژوهشهای زیر اشاره کرد ؛ ” سبحانی نژاد”(1379) در پژوهشی که تحت عنوان “بررسی مسئولیتپذیری اجتماعی در برنامهدرسی کنونی دوره ابتدایی ایران” یافتههای این پژوهش نشان داد در محتوای دروس پایه های چهارم و پنجم ابتدایی بیشترین توجه به مسئولیتهای مدنی بوده است. درعین حال به دو بعد شناختی و عاطفی مسئولیت های اجتماعی به طور ناقص و به بعد عملکردی آن نیز هیچ گونه توجهی نشده است. پژوهش علوی (1383) تحت عنوان ” مطالعه توصیفی ابعاد جامعهشناسی برنامه درسی پنهان در مدارس راهنمایی دخترانه شهر تبریز با تاکید بر هنجارهای روحیه علمی” تاکید اصلی پژوهش بر مقایسه هنجارها، نگرشها و باورهای برنامهدرسی پنهان، با هنجارهای شناخته شده روحیه علمی و شیوه های اعمال آن میباشد.
پژوهش بروغنی (1390) تحت عنوان”بررسی تاثیر برنامه درسی پنهان بر عواطف دانشآموزان دختر مقطع ابتدایی شهر سبزوار” در این تحقیق نقش مولفه های نه گانه برنامه درسی از منظر کلاین شامل هدفها، محتوا، فعالیتهای یادگیری دانش آموزان، روش های ارزشیابی، منابع و ابزار یادگیری و….برعواطف دانش آموزان بررسی میشود.
همچنین از پژوهشهای مرتبط درخارج از کشور میتوان به؛ پژوهش کاروالو (1995) ارزشهای موجود در برنامهدرسی پنهان گروهی از دانشآموزان مورد مطالعه قرارداد. یافتههای این تحقیق نشان دادند که یک بازآفرینی ارزشی از طریق برنامهدرسی پنهان وجود دارد که گرایش آن نسبت به ارزشهای منفی یا غیر ارزشی است که نه فقط دانش آموزان آن را تداوم میبخشند، بلکه به طور ناخوآگاه کادر مدرسه آن را پرورش می دهد. آهولا (2000)پژوهشی باعنوان “برنامه درسی پنهان در آموزش عالی” نشان داد که دانشجویان به نسبت موفقیت در دانشگاه ناگذیرند ضوابط فرهنگی غیررسمی زندگی در محیط دانشگاه و مقررات بازی در محیطهای دانشگاهی را یاد بگیرند و به شدت احساس میکنند که نمیتوانند تصمیمات دپارتمانی و فعالیتهای آموزشی ر اتحت تاثیر قرار دهند.
پژوهش بر این باور است، از آنجا که برنامهدرسی پنهان، احتمالاٌ در بسیاری از جنبهها از برنامه درسی آشکار فراگیرتر و مؤثرتر باشد(سبحانینژاد و امیری،65:1391). از اینرو میتواند در تحقق اهدف تربیتی که یکی از آنها تجلی روحیه مسئولیتپذیری در دانشآموزان دانست، نقش مؤثری داشته باشد. هر کدام از پژوهشهای گذشته به یک بعد از نقش برنامه درسی پنهان بر یادگیری، دانشآموزان پرداختند، در واقع هر کدام از پژوهشهای گذشته به یک بعد از برنامهدرسی پنهان و مسئولیتپذیری پرداختند، اکنون این پژوهش در پی آن هست که با عنایت به ورود به مبانی نظری و نیز سوابق پژوهش در این زمینه و با توجه به اینکه تحقیق جامعی در این حوزه با این عنوان صورت نگرفته، محقق به بررسی نقش برنامه درسی پنهان بر مسئولیتپذیری دانشآموزان از دیدگاه معلمان پرداخته است؟
1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق :
1-2-1 اهمیت وضرورت نظری:
– افزایش دامنه دانش نظری در حوزه برنامه درسی پنهان و اهمیت آن در مسئولیتپذیری دانشآموزان
– کمک به بسط و توسعه مباحث جدید در این عرصه
اهمیت و ضرورت کاربردی:
– دستیابی به جایگاه مولفه های برنامه درسی پنهان موجود در مدارس بر مسئولیتپذیری دانشآموزان و اتخاذ تدابیری برای استفاده گروههایی چون معلمان، مدیران، متولیان آموزش و متخصصان برنامه درسی کشور
– برنامه ریزی در جهت ایجاد حس مسئولیتپذیری دانشآموزان در سایه بهرهمندی از امکانات حاصل از برنامه درسی پنهان موجود در مدارس
– فراهم کردن زمینهای برای آشنایی هر چه بیشتر معلمان با مولفه های برنامه درسی پنهان و نقش آن در مسئولیتپذیری دانشآموزان
1-3 هدف های تحقیق :
1-3-1 هدف کلی :
بررسی نقش برنامه درسی پنهان بر مسئولیتپذیری دانشآموزان مقطع متوسطه اول شهرگیلانغرب از دیدگاه معلمان میباشد.
هدفهای جزئی:
تعیین نقش مولفه معلم از مولفه های برنامه درسی پنهان بر مسئولیتپذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.
تعیین نقش مولفه دانشآموز از مولفه های برنامه درسی پنهان بر مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.
3- تعیین نقش مولفه مکان فیزیکی از مولفه های برنامه درسی پنهان بر مسئولیتپذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.
4- تعیین نقش مولفه روش تدریس از مولفه های برنامه درسی پنهان بر مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.
5- تعیین نقش مولفه قوانین و مقررات از مولفه های برنامه درسی پنهان بر مسئولیتپذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.
6- تعیین نقش مولفه ارزشیابی ازمولفههای برنامه درسی پنهان بر مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.
1-4 سؤالهای تحقیق :
1-4-1سوالهای فرعی:
1 – نقش معلم (به عنوان یکی از مولفه های برنامه درسی پنهان) بر مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟
2- نقش دانشآموز(به عنوان یکی از مولفه های برنامه درسی پنهان) بر مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟
3- نقش مکان فیزیکی(به عنوان یکی از مولفه های برنامه درسی پنهان) بر مسئولیتپذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟
4- نقش روش تدریس به عنوان(به عنوان از مولفه های برنامه درسی پنهان) بر مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟
5-نقش قوانین و مقررات(به عنوان یکی از مولفه های برنامه درسی پنهان) بر مسئولیتپذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟
6- نقش ارزشیابی(به عنوان یکی از مولفه های برنامه درسی پنهان) بر مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟
1-5 تعریف نظری و عملیاتی مفاهیم تحقیق :
1-5-1 تعاریف نظری
برنامه درسی پنهان : آیسبورک(2000) برنامه درسی پنهان متشکل از پیامهای ضمنی جو اجتماعی مراکز آموزشی که نوشته نشده، ولی توسط همه احساس میشود(سعیدی رضوانی و بینقی،28:1380).
مسئولیت: عبارت است از افزایش مقاومت فرد در برابر شرایط، تا به جای پیروی از فشارهای بیرونی از الزام های درونی تبعیت کند که احساس مسئولیت یا تکلیف نامیده میشود(باقری،149:1390).
روش تدریس: مجموعه تدابیر منظمی که معلم برای رسیدن به اهداف با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ میکند(شعبانی،241:1383).
1-5-2 تعاریف عملیاتی
برنامه درسی پنهان: در این پژوهش از میان مولفه های برنامه درسی پنهان نقش مولفه های معلم، دانشآموز، قوانین و مقررات، روش تدریس، مکان فیزیکی مدنظراست.
مسئولیتپذیری: در این پژوهش منظور از مسئولیتپذیری، نظمپذیری، قابلیت اعتماد، وظیفه شناسی، رعایت قوانین و مقررات، مشارکت در فعالیتها یاددهی یادگیری و گروهی میباشد.
فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه تحقیق
فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه تحقیق

2- 1 بخش اول : مبانی نظریبرنامهدرسی پنهان
2-1-1 مفهومشناسی برنامهدرسی پنهان
آنچه را که طراحان و برنامهریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیرندگان طراحی و برنامه ریزی میکنند، «برنامه درسیرسمی»است. برنامه درسی به عنوان یکی از ستونهای الزامی سازه علومتربیتی نقش بیبدیلی در عمل کردهای تربیتی داشته است و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایندهای غیر رسمی را در بر گرفته است(تقی پور وغفاری،34:1388). صاحبنظران، انواع متعددی برای مفهوم برنامهدرسی، ارائه دادهاند برای نمونه، میتوان به نظر آیزنر(1994) اشاره کرد که برنامههای همزمان اجرا شده در امکان آموزشی را به سه دسته برنامه رسمی، پنهان و پوچ تقسیم مینماید.
مفهوم برنامه درسی پنهان با الفاظ و عبارات گوناگونی همچون برنامه درسی غیرمدون، نهان، نامشهود، نانوشته، پیشبینینشده، نامرعی، نتایج غیرعلمی، محصولات یا نتایج فرعی، پس و نظام آموزش مدرسهای به کار برده شده است که هر کدام از این عبارات به جنبهای از برنامه درسی پنهان اشاره دارند. این عبارات مختلف، نشان دهنده توجه صاحبنظران مختلف به ابعاد گوناگون موضوع است(امینی و همکاران،62:1390). برنامه درسی پنهان، مفهومی است که مانند برخی مفاهیم علومانسانی، درگیر تشتت آراء میباشد. صاحبنظران تعاریف متعدد و مختلف را برای مفهوم برنامه درسی پنهان، ذکر کردهاند که محور اصلی آنها، اشاره به این دارند که برنامه درسی پنهان، درجو مدرسه تجلی پیدا میکند و شامل ارزشها، نگرشها، باورها و سبکهای ارتباطی افراد در مدارس میباشد که دانشآموزان آنها را مستقل از مواد درسی میآموزند(علوی،عبدالهی،واحمدی،38:1386).
اغلب تعاریف برنامه درسی پنهان را میتوان در دو دسته عمده، دستهبندی نمود؛ دسته اول، بر یکی از جنبههای برنامه درسی پنهان(شناختی، اجتماعی و فیزیکی) تاکید دارند؛ صاحبنظرانی(همچون جکسون،1968؛ بلوم1982؛ داگانی، 2009) که به بعد اجتماعی این برنامه توجه داشتند معتقد بودند برنامه
درسی پنهان به آموختههای دانشآموز از روابط، با سایر دانشآموزان، معلم و سایر اولیای مدرسه و نیز جو کلی مدرسه اشاره میکند. برخی دیگر از پژوهشگران(همچون گیلبرن،1992؛ شریفداریا،2010) معتقد بودند محتوا و تصاویر کتابهای درسی حاوی پیامهای ضمنی و مستتری است که گاهی این پیامها مخالف برنامه درسی رسمی است مانند برخوردهای کلیشهای و تبعیضنژادی. و صاحبنظرانی(همچون آیزنر، 1994؛ و وبر، 2009) به بعد فیزیکی این برنامه پرداختند(بیانفر و همکاران،58:1390).
و دستهی دوم، با محوریت قصد شده بودن یا نبودن برنامه درسی پنهان، تعریف شدهاند. دقت در تعاریف دسته اخیر، روشن میسازد که برخی صاحبنظران بر این باورند که برنامه درسی پنهان، تجارب و پیامدهای است که قصد نشده و غیرعمدی هستند و یا ناشی از محیط میباشد، مطالعات مربوط به پیآمدهای قصد نشده یا برنامهیدرسی پنهان تا حد زیادی مرهون نظرات پیشرفتگرایان خصوصاً دیویی و برخی از پیروان او، همچون کیلپاتریک میباشد (هلبوتیش،1994به نقل از علیخانی،30:1388) یا برخی دیگر، این نظر را دارند که ممکن است این تجارب، از قبل قصد شده باشد اما در اسناد و برنامه درسی، به آن اشاره نشده و تصریح نشده باشد. با این وجود، همگی، بر این امر اذعان دارند که این پیامدها، در برنامه درسی رسمی، تصریح نمیشوند و به آنها هیچ اشارهای نمیشود( سبحانینژاد و امیری،65:1391).
شکل2-1 نشان دهنده وجوه افتراق و وجه اشتراک نظر محققان در ارتباط با مفهوم برنامه درسی پنهان
قصد شده بودن
قصد شده بودن
برنامه درسی پنهان
برنامه درسی پنهان
رکن مورد اختلاف
رکن مورد اختلاف

قصد نشده بودن
قصد نشده بودن

رکن مورد توافق
رکن مورد توافق

تصریح نشدن در برنامه درسی رسمی
تصریح نشدن در برنامه درسی رسمی

از جمله صاحبنظرانی که بر« قصد شده بودن»، برنامه درسی پنهان معتقدند: کارنوی و ایلیچ و دیگر منتقدان سیاسی- اجتماعی، برنامهدرسی پنهان را کاملاً هدفگذاری شده و عامدانه میدانند. سریو دگنایی(2009) مفهوم برنامه درسی پنهان، به سازماندهی آگاهانه و عمدی محیط، زندگی، برنامهها و خطمشیهای مدرسه به شیوهای که آنها اهداف مدرسه را محقق سازند، اشاره دارد(امیری،1391). اسکندری نیز معتقد است که برنامه درسی پنهان برنامه‌ای قصد شده است که اگرچه قصد میشود، اما بیان نمی‌شود، ولی آثار آن در نظام آموزشی مورد انتظار است و نتایج آن از سوی نظام خواسته می‌شود(اسکندری 1386، میزگرد تخصصی بازشناسی مفهوم و کاربرد برنامه درسی پنهان).
از جمله صاحبنظرانی که بر «قصدنشده بودن » برنامه درسی پنهان تأکید دارند : مارتین(1976)، گوردن(1982)، کونکی و کندانین(1988)، برنتایج قصد نشده تأکید کردهاند. ژان مارتین میگوید، برنامه پنهان همان وضعیت یادگیری ناخواسته است(اسکندری،28:1387). گوردن(1983) یادگیریهای برنامه درسی پنهان را عمدتاً نتایج قصدنشده یا ناآگاهانه و متأثر از محیط مدرسه میداند(علیخانی،31:1388).
از جمله صاحبنظرانی که بر جنبه «تصریح نشده» برنامه درسی تأکید دارند: آسبروکس(2000) برنامه درسی پنهان را متشکل از پیامهای ضمنی موجود در جو اجتماعی محیط آموزشی میداند که اگر چه نانوشته است، لیکن توسط همه احساس میشود(مهرام وهمکاران،4:1384). آیسبورک(2000) برنامهدرسی پنهان متشکل از پیامهای ضمنی جو اجتماعی مراکز آموزشی که نوشته نشده، ولی توسط همه احساس میشود(سعیدی رضوانی و بینقی،28:1380).
برنامه درسی پنهان به تدریس متن غیر رسمی و غیر ملموس نظام ارزش‌ها، هنجارها و طرز برداشتها و جنبه‌های غیرآکادمیک مراکز آموزش عالی و جنبه‌های غیررسمی مراکز آموزش عالی که متأثر از کل نظام تربیتی به فلسفه حاکم، ساخت و بافت کلی جامعه باشد، اطلاق می‌شود(قورچیان،53:1374). اسکلتون(1997) برنامه درسی پنهان اشاره به جوی عاطفی و شرایطی نانوشته دارد که دارای بیشترین اثر بر ارزشها و عواطف مخاطبان یادگیری است(کاظمی و مهرام،130:1389). از دیدگاه ردیش برنامهی درسی پنهان عبارت است از ارزش های ضمنی رفتارها و هنجارهایی که در نظام آموزشی وجود دارد اما به صراحت در اسناد رسمی، مکتوب بیان نشد(تقوائی یزدلی و همکاران،15:1392).
به طور کلی شاید بتوان تفاوت نظر صاحبنظران را، این گونه توجیه کرد که برنامه درسی پنهان ممکن است دو حالت داشته باشد. در وجهی از آن معلم مواردی را قصد میکند و از آنها آگاه است اما دانشآموزان از آن آگاه نیستند. این حالت، تکوین فنی برنامه درسی پنهان را پوشش میدهد. در وجه دوم، معلم قصد ویژهای را دنبال نمیکند. دانشآموزان نیز از آنچه در حال رخ دادن است، آگاه نیستند اما یادگیری غیر قصد شدهای حاصل میشود که تکوین طبیعی برنامه درسی پنهان است(فصلنامه مطالعات برنامهدرسی،164:1387). با این وجود پورتلی، عمق پنهان بودن برنامه درسی را زمانی میداند که این برنامه از سوی معلم و دانشآموز، هر دو، کاملا قصد نشده وناشناخته باشد(ابراهیمیقوام،221،1388).
از آنجا که در دایرهالمعارف برنامهدرسی، هر تعریفی از برنامه درسی پنهان که به نوعی به « پنهان بودن» بخشی از عوامل یا نتایج یادگیری اشاره کند، تعریف صحیحی از برنامه درسی پنهان (والانس،1991به نقل از ابراهیمی قوام،1388)محسوب میشود، لذا پژوهش حاضر، در مبنا قرار دادن ایده اصلی این تعاریف برای پژوهش خود، همسو با نظر امیری که در راستای نظر سعیدی بوده و برنامهدرسی پنهان را، تجارب و آموختههای تصریح نشدهای میداند که ممکن است قصد شده یا قصد نشده باشد. به عبارت دیگر، این پژوهش، برنامه درسی پنهان را از زاویه نگاه معلمان بر دانشآموزان بررسی کرده و آن چه را که از دید آنها پنهان است و در برنامه درسی، تصریح نشده است، مبنای بررسی قرار داده است.
2-1-2 تاریخچه برنامه درسی پنهان
در چند دهه اخیر برنامه درسی پنهان نقش محوری و ویژهای را در مطالعات مربوط به برنامۀ درسی ایفا نموده است. در واقع برنامه درسی پنهان، مفهومی است که سالهاست پدید آمده و سهم قابل توجهی از ادراک محققان در مورد نظریههای تربیتی را به خود اختصاص داده است(امیری،15:1391). این مفهوم، زمانی مورد توجه پژوهشگران قرار گرفت که آنان متوجه شدند که مدارس بیش از آنچه مدعی هستند، به دانشآموزان میآموزاند(حدادعلوی،عبدالهی و احمدی،38:1386). شکلگیری مفهوم مذکور، از طریق موج انتقاداتی که نسبت به برنامهدرسی رسمی از دهه 1960 با دیدگاه های بحثانگیز ایوان ایلیچ در کتاب مدرسه زدایی از جامعه مطرح شد، وی معتقد است که تمامی قدرت مدرسه بر این اصل متکی است که آمورش مترادف با برنامههای درسی است، مدرسه هیچ آموزش دیگری رابه رسمیت نمیشناسد و به عنوان یک نهاد، انحصار و توزیع دانش را به خود اختصاص داده است و براساس این منطق مدرسه مجبور است هر نوع آموزشی را خارج از مدرسه انکار کند( ایزدی، شارعپور و قربانی،110:1388).
پیش از طرح این انتقادات نیز، ردپایی از زمینه های شکلگیری مفهوم برنامه درسی پنهان دیده میشود که میتوان آن را در نظرات اندیشمندان پیشرفتگرا، جستجو کرد دیویی(1938)، در کتاب تجربه وتعلیم و تربیت خود، به یادگیریهای حاشیهای مدرسه اشاره کرده است و این را میتوان، تعبیری از برنامههای درسی پنهان دانست. میتوان اینگونه گفت که مطالعات برنامه درسی پنهان، تا حدود زیادی مرهون پیشرفتگرایان، خصوصا جان دیوئی و برخی از پیروان او همچون کیلپاتریک، میباشد، چرا که آنها توجه زیادی بر کارکردهای پنهان و کل تجاربی که در مدرسه حاصل میشود، داشتند. اما آغاز رسمی مطالعات و تحقیقات گسترده در زمینه برنامه درسی پنهان را می توان انتشار کتاب جکسون در1968 تحت عنوان «زندگی در کلاس درس»دانست (علیخانی و مهرمحمدی،125:1384).
در واقع اگر چه نخستین بار کیلپاتریک در مقالهی با عنوان «روش پروژه» مفهوم یادگیری ضمنی را به طور تلویحی در قلمرو برنامه درسی پنهان به کار برد و همچنین صاحب نظران متعدد در مورد برنامه درسی پنهان مطالبی را ارائه کردند، مع ذالک این فیلیپ جکسون بود که تحت عنوان« زندگی در کلاس درس» بار علمی واژه را بیان کرد(کریمی،127:1391).
جکسون با تشخیص سه عنصر جمعیت، قدرت و تشویق، به معلمان این درس بزرگ را آموخت که به مسایل کلاس درس توجه بیشتری داشته باشند و دنیای کلاس درس را با دیدی عمیقتر بنگرند. پس از جکسون اندیشمندان زیادی نظیر مایکلاپل، هنری، جیرو و آیزنر، به تبیین ابعاد و ماهیت این مفهوم پرداختند(اسکندری،29:1387).
2-1-3نظریهها و دیدگاه های برنامه درسی پنهان
دیدگاههایی که در مورد برنامه درسی پنهان وجود دارد عبارتنداز:
لیندابین(1968) در مقالهاش تحت عنوان«برنامه درسی پنهان، بررسی دوباره»، چهار دیدگاه کلی اختیار شده برای درک برنامههای پنهان در مطالعات مرتبط با این حوزه را به شرح زیر مطرح مینماید(سعیدی رضوانی و کیانینژاد،44:1379).
2-1-3-1 دیدگاه و کار غیر نظری
نماینده عمده این نوع نگاه به برنامهدرسی پنهان«فیلیپ جکسون»(1967) درکتاب «زندگی در کلاس»میباشد. جکسون وقایع کلاسهای درس مورد مشاهده را، بدون کوشش برای ارتباط دادن و مشاهدههای خود با نظریهای در مورد ارتباط جامعه و مدرسه، توصیف کرد و به همین لحاظ، کار وی یک کار غیرنظری(انگلسی)یا نگرش غیرنظری به برنامهدرسی پنهان لقب گرفت. از نظر وی، فعالیتهای روزانه مدرسه، مکانیسم قدرتمندی برای انتقال ارزشها و باورهای خاص به دانشآموزان است. یادگیریهای ارزشی دانشآموزان از نظر «جکسون» شامل این موارد است: صبر و بردباری، پذیرش اقتدار از پیش تعیین شده بدون در نظر گرفتن علایق شخصی، تمایز بین کار و بازی، هماهنگی با انتظارات اداری آموزشگاه به قصد به کارگیری مجموعه از تدابیر به همراه ظاهر سازی و پنهان کردن رفتاری که از نظر صاحبان اقتدار ناخوشایند است برای کسب مصونیت.
2-1-3-2 دیدگاه نظریه عملکردی(کارکردی)
نماینده عمده این دیدگاه «رابرت دریبین است. وی از معدود صاحب نظرانی است که نگاه مثبت به برنامه درسی پنهان دارد و خاطر نشان میکند که برنامه درسی پنهان، یک مکانیسم مؤثر برای آموزش هنجارهای اساسی به دانشآموزان است. هنجارهای مذکور از نظر«دریبین»(1968) عبارتند از: استقلال، موفقیت، عمومی بودن و ویژه بودن بچهها یاد میگیرند بپذیرند که در زندگی عمومی، در مقابل زندگی خانوادگی، هر فرد توسط دیگران به عنوان عضو یک دسته ملاحظه میشود(عمومی بودن) و نیز یاد میگیرند که منافع هر فرد نسبت به منافع دیگران و بسته به هدف تعامل آنها، دامنه محدود خاصی دارد. وی خاطر نشان میسازد که تحصیل، اشتغال و سیاست، به طور منطقی در هم تنیدهاند و مدارس در ایجاد تواناییهای مورد نیاز نظام سیاسی، اقتصادی دخالت دارند. ضعف این نظریه در این است که دانشآموزان در کسب این هنجارها، دست به تعبیر و تغییر شخصی زده و فرهنگ و هنجارهای خاص را به وجود میآورند(قورچیان و تن ساز،30:1374).
2-1-3-3 دیدگاه نظریه انطباقی
نمایندگان عمده این دیدگاه را باولز و جنتیس(1976) هستند و مشهورترین کتاب در این دیدگاه «تحصیل در آمریکای سرمایهداری است». عمدهترین محور این دیدگاه، انطباق مدرسه و اجتماع دارای نابرابری، یعنی نگاه به مدرسه به عنوان عامل بازتولید طبقات نابرابر و روابط غیر عادلانه در سطح اجتماع است. این دو مفاهیم معتقدند که دانشآموزان از طریق امور انضباطی روزانه در مدارس، مفاهیم طبقه اجتماعی، انضباط در کارخانه، مشروعیت سلسه مراتب و عدم کنترل بر روی کار خودشان را یاد میگیرند.
2-1-3-4 نظریه انتقادی- بازآفرینی یا مقاومت
نمایندگان عمده این دیدگاه «جیرو» و «اپل» در اواخر دهه هفتاد و اوایل دهه هشتاد هستند. این دیدگاه را میتوان جدیترین کار در مورد برنامه درسی پنهان دانست که بر اساس تحلیل نئومارکسیستی تئوریهای انطباق بنا شده است. بنابراین دیدگاه، مدارس را نباید به عنوان مؤسسات باز تولید در نظر گرفت. به همین دلیل، مدارس دارای پتانسیل باز آفرینی و نیز تحول اجتماعی میباشند و برای فهم برنامهدرسی پنهان،محقق باید فرهنگ زنده مدرسه را مطالعه کند و ارتباط آن را با ساختار جامعه بزرگتر تحلیل نماید. این دیدگاه به نظریه مقاومت در برنامه درسی پنهان نیز مشهور است؛ زیرا معتقد است دانشآموزان در مقابل آموختههای مدرسه از خود مقاوت نشان میدهند و این مقاومت میتواند به بازآفرینی و تحول منجر شود.
جدول2-1 نقاط قوت و ضعف چهار چوب نظری مطالعه برنامهدرسی مستتر
تبیین ماهیتبرنامهدرسی مستتر
روش های تحقیق
نوعنگرش و نظریه
نظریهپردازانومحققان
عناصرقدرت،جمعیت و تشویق به عنوانمکانیسمهایقدرتمندموجبات انتقال ارزشها و اعتقادات را به شاگردان فراهم میسازند.
مشاهده و توصیف
کار غیر نظری
فیلیپ جکسون
مدارس شاگردان را برای شرکت فعال در جامعه بزرگسالان آماده میکند و به آنان هنجارهای استقلال، موفقیت،عمومی بودن و متمایز از دیگران بودن را می آموزد
تجزیه و تحلیل نظری
نظریه عملکردی
رابرت دریبن
شاگردان از طریق تجربیات روزآمد در مدارس مفهوم طبقات اجتماعی، نظم و ترتیب در کار، مشروعیت سلسله مراتب و از دست دادن کنترل بر روی کار خود را یاد میگیرند.
تجزیه و تحلیل
نظریه انطباق
ساموئلبولس و هنری جنتیس
تعبیر مجدد شاگردان از اموریک امر اساسی تلقی می گرددو مدارس از قابلیت ایجاد مقاومت، اکتساب قدرت، درک خلق و انتقال مفاهیم و ارزشها با عنایت به نظام کل جامعهبرخوردار می باشند
روش انتقادی
نظریه مقاومت
مایکل اپل و هنری ژیرو
قورچیان(1373). تحلیلی از برنامهدرسی مستتر: بحثی نو در ابعاد ناشناخته نظام آموزشی، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، سال دوم، شماره 1، صص 47-69.
قورچیان در این طبقهبندی، نظریه مقاومت را به عنوان قابل دفاعترین و متقنترین نظریه برای مطالعه برنامهدرسی پنهان معرفی میکند(قورچیان،51:1373). در مجموع از جمعبندی نظریات و تعاریف ارائه شده از برنامه درسی پنهان میتوان چنین استنباط کرد که همه تعاریف از نظر مفهومی یا به طور مستقیم مفهوم برنامه درسی پنهان را در مقابل برنامه درسی رسمی یا آشکار قرار دادهاند.
اگر کلیهی هنجارهایی که دانشآموز در مدرسه و کلاس درس میآموزد، بسط داده شود. آنچه در بخشهای هر نظام از جمله، نظامآموزشی، انتظارات شاگرد و قوانین و مقررات، قابل مشاهده است، حاصل تعاملات بینفردی است. که حاصل، این چنین کنشها و واکنشها برقراری نوعی اخلاقیات، ارزشها، تعهدات، مسئولیتها، باورها، رفتارها و عملکردهاست. در واقع در خلال این دسته از تعاملات افراد نوعی جامعهپذیری و فرهنگپذیری را تجربه میکنند و نقشها، مسئولیتها و هنجارهای جدیدی شکل میگیرد.
2-1-4 ابعاد و مولفه های برنامه درسی پنهان
الیزابت والانس سه بعد برنامه درسی پنهان را به ما نشان میدهد: 1. برنامه درسی پنهان به بافت و زمینه آموزش مدرسهای مربوط میشود. واحد تعامل معلم و شاگرد، ساختار کلاس درس، الگوی کلی سازماندهی برنامه آموزشی به منزله مدل کوچک شده نظام ارزشی اجتماعی به این بعد اشاره دارد. 2. برنامه درسی پنهان میتواند شماری از فرایندهای عمل را ایجاد کند که از طریق مدرسه قابل اعمال است. فرایندهای اکتساب ارزشها، اجتماعی شدن، حفظ و نگهداری ساختار طبقه اجتماعی و اقتصادی در این بعد قرار میگیرد.3. برنامه درسی پنهان هم از سویی درجات متفاوتی از سمت و سوی پنهان بودن و عمق آن را می تواند در برداشته باشد و هم از دیگر سو در دامنه ای از یک امر اتفاقی و ناخاسته در برنامه تا نتایج درهم تنیده و عمیق که برخاسته از کنش تاریخی و اجتماعی تعلیم و تربیت است، قرار میگیرد (صفایی موحد، عطاران و تاجیک 10:1389).
صاحبنظران مختلف، ابعاد گوناگونی را برای برنامه درسی پنهان ذکر کردهاند: از جمله آنها می توان به نظر سیلور، الکساندر و لویس اشاره کرد که ابعاد برنامهدرسی پنهان را شامل؛ ساختار مدرسه، جو اجتماعی مدرسه و تعامل معلم و دانشآموز(سیلور، الکساندر و لویس، 1378 :451-453) میدانند. فتحی و واحد چوکده نیز، ابعاد مذکور را به عنوان ابعاد برنامه درسی پنهان بیان کردهاند(فتحیو واحدچوکده،102:1385). با این وجود، بررسی ادبیات پژوهشی برنامه درسی پنهان، نظر صاحبنظران دیگر در خصوص ابعاد برنامه درسی پنهان را روشن میسازد که اگر چه ابعادی چون شناختی، اجتماعی و فیزیکی را برای برنامه درسی پنهان، مطرح کردهاند( بیانفر و همکاران،58:1389). اما محور اصلی پژوهشهای اغلب محققان، بعد اجتماعی برنامهدرسی پنهان بوده است.
توجه به پژوهشهای صاحبنظران، نشان دهنده این است که با وجود این که این سه بعد، در آثار آنها مورد بررسی واقع شده است اما هنوز، درصد زیادی از اندیشمندان به بعد اجتماعی برنامه درسی پنهان، توجه ویژهای نشان میدهند. پژوهش حاضر، با بررسی یافتههای تحقیقاتی قبل، به این نتیجه رسید که نظر مهرام و همکاران (3:1385) و نظر امیری (32:1391) که در راستای پژوهش مهرام و همکاران انجام گرفته است، نظرات مختلف صاحبنظران این حوزه را در بر داشته و آنها را پوشش میدهد. و از آنجا که پژوهشهای مذکور، معلم، دانشآموز، روش تدریس، محیط فیزیکی مدرسه، ارزشیابی و قوانین و مقررات را به عنوان مولفه های برنامه درسی پنهان دانستهاند، پژوهش حاضر، هم راستا با آن تحقیق، شش مولفهی مذکور را، در این پژوهش مورد بررسی سوالهای خود قرار داده است. از آنجا که برنامه درسی پنهان تاثیر بسیار زیادی بر تفکر، عواطف و رفتار دانشآموزان دارد میتواند تحقق اهداف تربیتی مدارس را تسریع بخشد(ایزدیشارعپور وقربانیقهرمانی113:1388).
عناصر برنامه درسی پنهان از جمله؛ معلم، دانشآموز، روشتدریس، محیط فیزیکی مدرسه، قوانینومقررات و ارزشیابی(مهرام و همکاران،3:1385) میتوانند در زمینه های مختلفی از جمله تأثیر بر مسئولیتپذیری دانشآموزان نقشی موثر داشته باشند. در واقع هر یک از عناصر مرتبط با برنامه درسی به صورت بالقوه بسته به نوع عملکرد خود و در تعامل با دیگر عوامل فراگیران را در یکی از طیفهای ارزشمند یا مخرب برنامه درسی پنهان همچون: انگیزش، عزتنفس، تعامل، قانونمندی، تعهد، مسئولیتپذیری و جامعهپذیری را در مقابل با عدم اعتماد به نفس، بینظمی، عدم انگیزه و بی مسئولیتی و غیره … سوق میدهد، و تأثیرگذار است.
2-1-5 ضرورت توجه به برنامه درسی پنهان
با این که یادگیریها و تجارب برنامه درسی پنهان، در برنامهدرسی صریح و از پیش طراحی شده، پیشبینی نشده، آنها یک برنامه درسی واقعی را تشکیل میدهند. زیرا در زمرهی مهمترین و مؤثرین محتواهای آموزشی هستند که دانشآموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد میگیرند. برنامه درسی پنهان منشاء یادگیرهای عمیق و پایدار بوده و طرز تلقیها، نگرش و عقاید فراگیران را درباره محیط آموزشی، استاد، هم کلاسی و ماهیت منابع کلاسی را تشکیل میدهد. عواملی که جزء برنامه درسی نیست و از دید و مشاهدهی برنامهریزان و دستاندرکاران تعلیم و تربیت پنهان است، در فکر و عواطف و رفتار فراگیرنده اثر میگذارند و در بیشتر موارد مؤثرتر از برنامه درسی آشکار و پیش بینی شده عمل میکنند.
برنامه درسی پنهان در مدرسه آموزش داده میشود و از تجارب داخل کلاسها کتابخانهها، جشنها و محیطهای اجتماعی مدرسه شکل میگیرد ارزش والای آثار مثبت برنامه درسی پنهان همچون استقلال، عزتنفس، انگیزش و احراز آثار مخرب آن همچون بیاعتمادی به مراکز آموزشی، کاهش عزتنفس و عدم توجه به قوانین از ضروریات بیبدیل توجه به برنامه درسی پنهان میباشد(علیخانی و مهر محمدی40:1384).
ناسازگاری، کنترل پرخاشگری، بیعلاقه بودن، اظهار علاقه نشان دادن به حضور در مدرسه و بی علاقهگی به در حضور مدرسه، وابستگی فکری به معلم و مدرسه، کاهش اعتماد بنفس و موفقیت تحصیلی و غیره همه از آثار مثبت و منفی برنامهدرسی پنهان است که کم توجهی و غفلت از آثار منفی چنین برنامهای میتواند تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل سازد بنابراین برنامهریزان و مجریان باید متوجه مسئولیت حساس خود باشند؛ چرا که به طور همزمان هم برنامه درسی آشکار را طراحی و برنامه ریزی میکنند و هم زمینه ایجاد برنامه درسی پنهان را فراهم میسازند(سیلور الکساندر،145:1387).
نظامهای آموزشی اهداف و غایاتی دارند که تعامل و یک پارچگی تمام مؤلفه ها و عناصر برنامه برای نیل به آنها ضروری است گرچه این یادگیریها و تجارب در برنامه صریح و از پیش طراحی پیش بینی نگردیده اما آنها یک برنامه درسی واقعی را تشکیل میدهند زیرا در زمره مهمترین و مؤثرترین محتواهای آموزشی هسنتد که دانشآموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد میگیرند این برنامه درسی در مدرسه آموزش داده میشود و از تجارب داخل کلاسها کتابخانهها، جشنها و محیطهای اجتماعی مدرسه شکل میگیرد(آسبروکس به نقل از خدا بنده اویلی،1390).
ماریانی(1989)، برای تشریح برنامه درسی پنهان در مقابل برنامه درسی رسمی، آن را به کوه یخی شناور در آب تشبیه کرده است که بخش اعظم آن زیر سطح آب و ما بقی بیرون آب است. وی برنامه درسی آشکار را که همان شایستگیهای مورد انتظار در فراگیران می باشد را در برابر علایق، نگرش ها باورها و انگیزهای تجزیه شده منبعث از وجود آموزشی، بسیار معدود میداند(علیخانی،87:1382).
جکسون( 1968)، به پیامدهای ثانوی نظام آموزشی و دامنه وسیعی از نتایج که برنامه درسی رسمی میتواند سبب وقوع آن شود اشاره دارد. او برنامه درسی پنهان را مؤثرتر از برنامه درسی آشکار مدرسه می داند و اعتقاد دارد که شاگردان این برنامه را از طریق جنبههای غیر آکادمیک محیط مدرسه و روابط اجتماعی متأثر از عناصر قدرت، جمعیت و تشویق به طور ضمنی میآموزند(فلاح و همکاران،47:1391).
برخی صاحب نظران بر این باورند که برنامهدرسی آشکار بخش کوچکی از آن چیزی است که مدارس و دانشگاهها آموزش میدهند بنابراین، بخش بزرگتر یادگیری فراگیران حاصل تجربیات قبلی آنان و نیز تعامل پویای آنان با فرهنگ، مجموعه روابط و مناسبات، قوانین و مقررات و جو حاکم بر محیط آموزشی، خانواده و جامعه می باشد، که بیتوجهی به آن تحقق ا هداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل میسازد(محبی و همکاران ،73:1390).
یک وظیفه مهم طراحان برنامه درسی، تجزیه و تحلیل برنامه درسی پنهان است؛ به نحوی که بتواند در کارآمدی کل یک مؤسسه تربیتی مؤثر واقع شود. افرادی که با برنامه ریزی درسی تربیت معلم سرو کار دارند، اگر بعد پنهان برنامه را بپذیرند و به آن آگاهی داشته باشند سعی میکنند صلاحیتها و مهارتهای در معلمان به وجود آورند که پس از اشتغال به تدریس، برنامه ریزی فعالیتها، نگرشها و رفتارهای خود را در حق ثمردهی و تحقق هدفهای برنامه ریزی آموزشی برنامه درسی رسمی تنظیم و ارائه نمایند(ملکی،26:1385).
همانطور که قبلاً به آن اشاره شد در واقع آنچه که طراحان و برنامهریزان برای رشد و تربیت فراگیران در نظر میگیرند و برنامه ریزی میکنند، برنامه درسی رسمی است که اهداف آموزشی آشکاری دارد و براساس اصول و روش های معینی متناسب با اهداف، برنامه ریزی و سازماندهی میشود. اما مجموعه یادگیریهای فراگیران فراتر از برنامه درسی آشکار است زیرا همیشه نمیتوان عوامل مؤثر در شکلگیری تجربه ها را تحت کنترل درآورد، زیرا عوامل گوناگونی که از دید برنامهریزان و مدرسان پوشیده است، در فکر رفتار و عواطف فراگیران اثر میکند و در بیشتر اوقات مؤثرتر از برنامه درسی آشکار در زندگی فراگیران عمل میکند. با توجه به اهمیت این قضیه و تحقیقات صورت گرفته، که حکایت از اثر نسبتاً قوی برنامه درسی پنهان بر یادگیریهای دانشآموزان دارد لذا توجه بیش از پیش تمامی برنامهریزان و مسئولین آموزشی مدارس در خصوص توجه به نقش و اهمیت این برنامه بر رفتار، روابط و عواطف و… دانشآموزان میطلبد که آنها را هر چه بیشتر در جهت تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت و پرورش دانشآموزان، مسئول به جامعه یاری نمایند.
2-2 بخش دوم مطالعات نظری: مسئولیت پذیری
2-2-1 مفهوم مسئولیتپذیری
مسئولیتپذیری یعنی قابلیت پذیرش، پاسخگویی و به عهده گرفتن کاری که از کسی درخواست میشود و شخص حق دارد که آن را بپذیرد و یا رد کند. مسئولیتپذیری در روند صحیح رشد انسانها پدید میآید. مسئولیت با وظیفه تفاوت دارد. مسئولیت انتخابی آگاهانه است، وظیفه کاری است که یک نفر به دیگری محول میکند و باید حتما انجام بگیرد. فرزندانی که رشد و بالندگی آنها همراه با استقلال باشد مسئولیتپذیرتر بار میآیند(رفعتیان،11:1385).
«مسئولیت» درلغت به معنای موظف بودن و یا متعهد بودن به انجام امری میباشد. زمانی میتوان مسئولیتی را به فردی سپرد که او این شرایط را احراز کرده باشد. 1- مسئولیتپذیری زمانی تحقق میپذیرد که رسالت و تکلیفی در کار باشد. 2- مسئولیت در جای اعتبار میشود که فرد، دارای قدرت تمیز و ادراک باشد، لذا انسان ناآگاهی که دارای قدرت درک و فهم نمیباشد را نمیتوان ملزم به انجام کاری کرد و به او مسئولیتی را سپرد.3- زمانی میتوان فرد را در مقابل وظیفهای که، داشته است مورد بازخواست قرار داد که آن فرد قبلاً مسئولیت خود را شناخته باشد و این مستلزم رسایی پیام و دریافت آن توسط فرد مکلف میباشد. 4- زمانی میتوان فرد را مسئول دانست که او با اختیار و اراده خود، انجام یا ترک کاری را به عهده گرفته باشد، نه اینکه مجبور به این کار شده باشد(آذرمهر،4:1392).
از نظر گالو، مسئولیتپذیری به این معنی است که اثرات آنچه انجام میدهیم در نظر بگیریم، خواه در کوتاه مدت یا بلند مدت، خواه بر مردم، خواه بر طبیعت(گالو،2004 به نقل از رستمی،1390).
مرگلر و همکاران(2007)، مسئولیتپذیری را توانایی نظم دادن به تفکرات، احساسات و رفتار همراه با اراده برای در نظر گرفتن خود به عنوان مسئول انتخابهایی که انجام میدهند و پیامدهای فردی و اجتماعی آنها تعریف کردهاند(سبحانینژاد و آب نیکی،61:1391).
مسئولیتپذیری گوهر ارزشمندی است که با وجود آن انسان بر همه مخلوقات جهانی برتری یافته است. در فرهنگ سخن، مسئولیت به معنی کاری را عهدهدار شدن و عواقب و پیامدهای آن را پذیرفتن، پاسخگوبودن، موظف بودن، تعهد به کسی یاچیزی آمده است “مارگارت مید”، قبول مسئولیت را بزر گترین مرحله کمال انسانی دانسته است. به نظر او افراد کوشا و مسئولیتپذیر، همواره به انجام وظایف اهمیت کافی میدهند و در کمک به دیگران پیش قدماند(حسینی قمی،16:1391).
مسئولیت یک ویژگی شخصیتی است که معمولاً به صورت یک نگرش در ساختار روانی و رفتاری فرد شکل میگیرد و یک متغیر عمده و اساسی در رفتارهای اجتماعی محسوب میشود و لذا در آموزش رفتارهای اجتماعی جایگاه جالب توجهی دارد(خدابخشی و عابدی،114:1388).
بدلی(1985)، معتقد است مسئولیتپذیری فردی به معنای آن است که شخص پاسخگویی افکار، انتخابها، تصمیمات، گفته ها و اعمالش باشد، به عبارت دیگر باید عواقب اعمال و رفتارش را بپذیرد. گلن (1988)، مسئولیتپذیری را، توانایی محاسبه دقیق محدودیتها، علل و عوامل موثر در موقعیتهای مختلف و سازگاری متناسب رفتارهای شخص میداند(اسماعیلی و همکاران،29:1386)
گاف (1968)، وظیفهشناسی، مسئولیتپذیری، قابلیت اعتماد، عمل کردن براساس نظم و مقررات و اعتقاد بر این که عقل و دلیل باید بر زندگی مسلط باشد از ویژگیهای شخصیتی نسبتاً پایدار میانفردی و درون فردی افراد است. گاف معتقد است که فرد مسئول به ارزشهای اجتماعی و اخلاقی و مدنی پایبند است(طباطبایی و همکاران،28:1390).
مارنات(1994)، افراد مسئولیتپذیر به کارهایی که مستلزم وظیفهشناسی، قابلیت اعتماد و رفتار عادلانه است خوب پاسخ میدهند از ارضای خواستههای خود به خاطر گروه چشم پوشی میکنند و تعهدهایشان را محترم میشمارند. رفتارشان با نزاکت، مؤدبانه، هوشیارانه، پر انرژی، صادقانه و مستقیم است. متداولترین صفات برای توصیف این افراد عبارت است از: وظیفه شناس، مسئول، قابلاعتماد، سختکوش، کارآمد و کامل(مظاهری، تدبیری، نصیری،2:1391).
مسئولیتپذیری اجتماعی را نوعی احساس التزام به عمل یا واکنش فردی در موقعیتهای گوناگون به دلیل تقید نسبت به سایرین، که نتیجه آن نوعی احساس تعهد و پایبندی به سایرین و تبعیت از قواعد و معیارهای اجتماعی و درک قواعد گروهی است که در ذهن و رفتار فرد شکل میگیرد(سبحانینژاد و فردانش،100:1379).
2-2-2 جلوهای از مسئولیت پذیری و پاسخگویی در قرآن
«فَوَ رَبِّکَ لَنَسْئَلَنَّهُمْ أَجْمَعِینَ عَمَّا کَانُوا یَعْمَلُونَ» ( حجر 92 و 93).
پس سوگند به پروردگارت که از همه آنان از آنچه انجام دادهاند خواهیم پرسید.
«إِنَّ السَّمْعَ وَالْبَصَرَ وَالْفُؤَادَ کُلُّ أُولـئِکَ کَانَ عَنْهُ مَسْؤُولا» ( اسراء، 36).
هرگز چیزی را که به آن علم نداری پیروی مکن که گوش و چشم و دل، همه(درپیشگاه خدا) مسئوولند.
پاسخگویی یک حقیقت اسلامی است، این همان مسئولیت است. مسئولیت، یعنی هر انسانی در هر مرتبهای که هست در درجه اول از خود سوال کند. هر کسی در هر مقامی که هست، مسئولیت به اندازه حجم آن مقام دارد، حجم مسئولیت به اندازه حجم مقامی است که شخصیتها یا گروه ها دارند. گستره و قلمرو مسئولیتپذیری و پاسخگویی در مبانی دینی چنین است.1- مسئولیت در برابر خداوند2- مسئولیت انسان برای انجام تکالیف دینی3- مسئولیت در اجرای قوانین4- مسئولیت و پاسخگویی نسبت به مطالبات و نیازهای جامعه(شیدائیان،4:1383).
ریشه مسئولیتپذیری فطری است؛ زیرا انسانها به حکم عقل، خود را موظف به انجام بعضی کارها میکنند، در واقع بحث در مورد مسئولیت از یک سو بحثی مذهبی است و از سوی دیگر بحث اخلاقی است. اگر ما به ندای فطرت خود گوش فرا دهیم و در مقابل وظایفی که بر دوش ما قرار دارد مسئولانه به انجام وظایف خود بپردازیم، و تمام افراد جامعه این حس مسئول بودن در مقابل اعمال و رفتار خود را بپذیرند و به آن عمل نمایند جامعه موفق و نیرومند خواهیم داشت که به پیشرفتهای بزرگ دست خواهد یافت.
در واقع یکی از مسائل تربیت، که در عملکرد و روحیه افراد نقش تعیین کنندهای دارد اصل مسئولیتپذیری است، انسان مسئول با عملکرد اثر بخش خویش به عنوان فردی کارآمد است که در او امکان اقدام به رفتارهای منفی کاهش مییابد.

مطلب مرتبط :   دانلود پایان نامه روانشناسی درباره : روابط بین فردی

2-2-3 خانواده و مسئولیتپذیری کودکان
خانواده، اساسیترین نهاد جامعهپذیر کردن کودک، به ویژه در سالهای حساس اولیۀ زندگی است. خانواده تحت شرایط صحیح، کودکان را آماده میسازد تا تواناییهای بالقوۀ خود را شناسایی کنند و به عنوان افراد بالغ نقشهای سودمندی را در جامعه بر عهده گیرند. کودکان در فرایند جامعهپذیری در خانواده، امر و نهی والدین، تقلید و همانندسازی را که از مهمترین شیوه های انتقال ارزشها، هنجارها و سنتهای اجتماعی است، یاد میگیرند(محسنی،131:1387).
شکلگیری احساس مسئولیت در برابر خود و دیگران یکی از مهمترین تکالیف تحولی است. افرادی که از تربیت صحیحی برخوردار باشند در برابر اعمال خود احساس مسئولیت نموده و نسبت به نیازهای دیگران نیز حساس هستند. اولین گامهای شکلگیری احساس مسئولیت در خانواده و بخصوص توسط مادر برداشته میشود. در صورت شکلگیری احساس مسئولیت درفرد، ارزشهای اخلاقی درونی شده و در غیاب کنترلهای بیرونی نیز ماندگار خواهد بود. کودکان ابتدا به شیوه های خود لذت بخشی عمل میکنند، درصورت اعمال شیوه های صحیح تربیتی بخصوص از ناحیه خانواده و مدرسه به سطح مناسبی از خود کنترلی دست مییابد. یکی از بهترین روشها جهت ایجاد احساس مسئولیت در کودک روبرو ساختن وی با پیامدهای اعمالش است(خسروی و حاجیان159:1380).
اگرتمام مراحل رشد فرزندان درست طی شود، شرایط مسئولیتپذیری مهیا میشود. رفتار پدر و مادر باید متناسب با مرحله سنی فرزند باشد. اگر همگامی بین رشد و مسئولیت وجود داشته باشد، خود کودک بیش از هر کس دیگری از پذیرفتن مسئولیتی خاص خوشحال خواهد شد. مسئولیتپذیری یک بخش مهم از رشد شخصیت کودک است.
مسئولیتپذیری همیشه یک رابطه دو طرفه بوده و هست و اگر انتظار داریم کودک مسئولیت پذیر باشد، پدر و مادر باید الگوی این مسئولیت پذیری را به او ارائه دهند. تشویق و تنبیه نیز برای انجام دادن یا ندادن مسئولیت ها لازم است، نگاه تحسین کننده و تقدیر کردن، بسیار مهم است. این نگاه میگوید تو توانایی انجام دادن وظایف را به شکل خوبی داری، مسئله تنبیه را باید همیشه به عنوان عامل پیشگیری باید درنظرگرفت(رفعتیان،29:1385). والدین الگوی پذیرش مسئولیت برای فرزندان خود هستند اگر آنها نقش خود را به درستی انجام دهند فرزندان آنها هم به خوبی از والدین خود الگوبرداری میکنند و مسئولیتهای خود را به درستی انجام میدهند. در واقع خانواده نخستین کانونی است که کودکان در آن رشد و نمو مییابند بنابراین باید والدین، کودکان خود را چنان تربیت نمایند که در زندگی آینده خود احساس وابستگی به آنها ننمایند و از شکست در کارها نترسند و یاد بگیرند کاری که درست است انجام دهند و از پذیرفتن مسئولیتها نهراسند و به درستی وظایف محوله را انجام بدهند.
2-2-4 پیش شرط و فرایند مسئولیت
مسئولیتپذیر شدن فرزندان در گرو شناخت توانایی آنها و در گام بعدی واگذاری نقش فعال در جهت پیشبرد اهداف خانواده است. اتفاقی که متاسفانه و به ویژه امروزه در بسیاری از خانواده ها رخ نمیدهد. بسیاری از والدین تصور میکنند پدر و مادر ایدهال یعنی پدر و مادری که تمام مسئولیتهای خانواده را به دوش میکشد بنابراین معلوم است فرزندان این خانواده وابسته بار میآیند. شاخصه دیگر مسئولیت پذیری فرزندان فراتر از دایره خانواده است(شیبانی،204:1388).
اولین فرایند مسئولیتپذیری فرزندان در خانواده این است که او فرایند مسئولیتپذیری را در دیگر اعضای خانواده ببیند. کودکان میتوانند برای اولین مشارکتها، مسئولیتهای ساده را بپذیرند. میتوان برای کمک کردن به آنان از سیستم های پاداشی یا برخوردهای دیگران استفاده کرد. مرحله دوم، ارتباط با دیگران و مسئولیتپذیری در بیرون خانواده است و مرحله سوم، ورودشان به یک زندگی واقعی است. آنان باید در قبال این مسئولیتها اقداماتی انجام دهند؛ پس باید در حد توان کمک کرد تا در آینده بتوانند از مسئولیتهای خویش موفق بیرون آیند(علیزاده لوشابی،49:1392).
پذیرش مسئولیتها در مراحل سنی مختلف متفاوت است آمادگی پذیرش مسئولیت در برخی سنین بیشتر و در برخی کمتر است، اگر والدین و مربیان به این مراحل سنی توجه کنند بهتر میتوانند کودکان و نوجوانان را در این زمینه یاری دهند و متناسب با این مراحل به آنها مسئولیتها را واگذار نمایند، ولی اگر بدون توجه به مراحل سنی و تواناییهای آنها مسئولیت را واگذار نمایند، باعث کاهش اعتماد به نفس و مسئولیتپذیری آنها خواهد شد. آنچه که تجارب و توصیهها نشان میدهد این است که از همان سال اول زندگی باید کودک را برای پذیرش مسئولیت آماده کرد، کودک در هر سنی که آمادگی پذیرش مسئولیت پیدا کرد نباید او را از پذیرش مسئولیت محروم کرد. مثلاً طفل دوست دارد که خودش به تنهایی غذایش را بخورد باید والدین به او اجازه بدهند و از این آمادگی او استقبال کنند اگر کودک مسئولیتها را فرا نگیرد، بعدها به سختی میتواند مسئولیتپذیر شود.
فرایند مسئولیتپذیری در طی دوره های زندگی انسان معانی متفاوتی به خود میگیرد. در مراحل اولیه رشد افراد تنها نیازهای خاص خود را در نظر میگیرند؛ در مرحله بعد زمانی که فرد از خودمداری به طرف مسئولیتپذیری حرکت میکند، کشف مفهوم مسئولیتپذیری موجب میشود که فرد نیازهای خود و دیگران را در نظر بگیرد و برای دیگران دریچهای باز کند. مرحله ارزش قائل شدن برای فداکاری و مسئولیتپذیری یعنی پیشتیبانی از افراد وابسته و آسیبپذیر و تمایل به تسلیمپذیری در مقابل انتظارهای دیگران. افراد دیگر از محبتهای فرد، پیش از خود او، استفاده میکنند. کسب آگاهی از عدم تعادل بین خود و دیگران موجب برقراری عدالت تازهای بین خود و دیگران موجب برقراری عدالت تازه ای میشود؛ عدالتی که تنش بین خود مداری و مسئولیتپذیری را از بین میبرد(ظهیری و شهنی ییلاق،3:1390).
2-2-5 آموزش مسئولیتپذیری
بهتراست آموزش مسئولیتپذیری از سن کم آغاز شود و تا کودکی و نوجوانی ادامه پیدا کند. یکی از شیوه های اثر بخش آموزش مسئولیتپذیری به ویژه برای والدین محول کردن کارهای روزانه به کودک است. این وظایف باید فرصت هایی را برای کودک فراهم کند تا احساس یاری رساندن به دیگران در او به وجود آید، افزون بر این در چنین شرایطی قوانین و پیامدها نیز باید برای کودک تعیین شوند.
تأثیر مثبت ارائهی چنین فرصتی به کودک این خواهد بود که وقتی کودک درک میکند توانسته حتی کوچکترین کمکی برای دیگران باشد، نسبت به خود احساس مثبت پیدا میکند و پیامد داشتن چنین احساسی ایجاد حس ارزشمندی و عزتنفس در اوست و با توجه به این امر که حس ارزشمندی و عزتنفس در ارتباط تنگاتنگ با هم قرار دارند همه این فرصتها و رفتارها زمینهای اثر بخش برای ایجاد افزایش و تقویت عزتنفسسالم در دانشآموزان میشود، آنچه هدف نهایی همه فعالیتهای مشاوره است(خاطری،1:1389).
آموزش مسئولیتپذیری نفیسترین هدیهای است که میتوانیم به فرزندانمان ارزانی کنیم. چنین آموزشی آنان را قادر میسازد که از خویشتن مراقبت کنند و در آینده به عنوان بزرگسالانی مسئول، وظایف خویش را بر عهده بگیرند(بیابانگرد،20:1374 ). آموزش مسئولیتپذیری به کودکان نیازمند جوی در خانه و مدرسه است. چنین جوی اطلاعات و منابعی را برای کودکان فراهم میکند تا بتوانند در شرایط و موقعیتهای مختلف، تصمیمهای صحیحی اتخاذ کنند، کودک باید فرصت داشته باشد که انتخاب کند و تصمیم بگیرد، کفایت خود را اعمال نماید، و وظایفی را که با تواناییهای وی مطابقت دارد، به انجام رساند(کلمزوبین،80:1385).
آموزش مسئولیتپذیری باید با هدایت و راهنمایی همراه باشد و به تدریج به آزاد شدن از کنترل والدین منجر شود به طوری که کودک و نوجوان آزادی انتخاب را در برخی از مسائل زندگی کسب کرده باشد، تصمیمهای شخصی او را دچار خطر نسازد، مسئولیت انتخابهای خود را بپذیرد و دیگران را مقصر قلمداد نکند و بتواند مشکلاتی که در اثر انتخابهای نادرست به وجود آورده حل کند و به تدریج روی پای خود بایستد. واقعیت این است که مسئولیت را نمیتوان تحمیل کرد و اگر مسئولیتها بر پایه ارزشهای مثبت پایهگذاری نشده باشد میتوانند مشکلساز شوند.
مدل دانهلیسون(1995). «TPSR» به منظور کمک به دانشآموزان به وجود آمده است تا از طریق دادن مسئولیتهای متعدد و فزاینده، و تفویض با دقت یک بخش مهم از مسئولیتهای تصمیمسازی به آنان، مسئولیتپذیری را یاد بگیرند. این مدل به دو طریق، امکان ارتقا و بهبود مسئولیت شخصی و اجتماعی دانشآموزان را فراهم میآورد. 1- از طریق توانمندسازی دانشآموزان برای این که مسئولیتهای بیشتری را در قبال اعمال وزندگیشان بپذیرند. 2- از طریق آموزش به آنان که حقوق، احساسات و نیازهای دیگران را در نظر بگیرند (آزمون،18:1386).
2-2-6 مسئولیتپذیری و مدرسه
در همۀ فرهنگها خانواده عامل اصلی اجتماعی شدن کودک در دوران طفولیت است و چون نظامهای خانواده بسیار متفاوتند، دامنۀ تماسهایی که کودک تجربه میکند، در فرهنگهای مختلف به هیچ وجه یکسان نیست(گیدنز،1373؛به نقل از منشی،1384). مدرسه نیز به عنوان گروه ثانویه تأثیری به سزا در رشد اجتماعی و جامعهپذیری کودکان دارد. مدرسه نهادی است که رسماً توسط جامعه موظف به اجتماعی کردن دانشآموزان در زمینۀ مهارتها و ارزشهایی خاص شده است( منشی،85:1384).
مدرسه نخستین دستگاهی است که به عنوان واسطه انتقال دانش و مهارت تاثیرات بسیار فراتری بر افراد اعمال میکند که در این میان شاید بتوان نقش معلم را به عنوان مهمترین عامل در جامعهپذیری افراد در دوران تحصیل دانست. رابطه عاطفی بین معلم و دانشآموزان، نحوۀ گزینش، چگونگی تدریس و اهمیت دادن به بعضی مطالب از یک طرف و میزان تبعیت و اطاعت عملی معلم از قوانین و احساساتش نسبت به ملت و کشور خود از طرف دیگر، در جامعهپذیری دانشآموزان تاثیر بسیار مهم دارد(اطیابی،31:1385).
از بین تمام سازمانهایی که نقش کلیدی در اجتماعی کردن افراد دارند نظامهای آموزشی و به تبع آن مدارس اولین جایگاه رسمی جهت کسب تجربه های اجتماعی و از اساسیترین عناصر رشد اجتماعی افراد محسوب میشوند. تأثیر جو اجتماعی مثبت مدارس یعنی مدارسی که روابط بین افراد مبتنی بر ابراز وجود، همدلی، همکاری و مسئولیتپذیری است، بر پرورش مهارتهای اجتماعی دانشآموزان مؤثر است(غفاری و کاظمپور،1391).
مدرسه نهادی است که رشد اجتماعی و مسئولیتپذیری در آن پرورش یافته، شرکت در فعالیتهای درسی توسط دانشآموزان امری که وظیفه دانشآنها محسوب میشود، اما هر چه قدر دانشآموزان را تشویق به فعالیتهای فوق برنامه کنیم و آنها خواهان شرکت در چنین برنامههای باشند، نشانه رشد اجتماعی آنان است یکی از زمینه های که باعث رشد اجتماعی و مسئولیتپذیری دانشآموزان خواهد شد بازهای آنان است بازی وسیلهای برای آموزش مهارتهای چون رعایت نظم و مقررات، رعایت نوبت، کارگروهی، احترام به قانون، تعامل سالم، رقابت سالم و … خواهد شد.
طراحان نظریه توانش شناختی- اجتماعی بر این باورند که در ایجاد انگیزش و تقویت حس مسئولیتپذیری در دانشآموزان، معلم نقش اساسی بر عهده دارد. کلی بر این باور است که مسئولیت سرنوشت ما بر دوش خودمان است و مقصر اصلی شکست فرد در خود شکوفایی سازه های شخصی او است که برایش مشکلاتی به وجود میآورد(ظهیری و شهنی ییلاق،1390). برخی از مطالعات به این نتیجه رسیدهاند که متغیرهای مرتبط با مدرسه، نسبت به خانواده یا دوستان درایجاد رفتارهای مسئولانه یاغیر مسئولانه مؤثرند دانشآموزان بخش عظیمی از هویت خود را از مدرسه می گیرند. نظام آموزشی باید دانشآموزان را با یکدیگر مرتبط سازد، تا فکر کردن و حل مشکل را یاد بگیرند و بدین ترتیب، در اجتماع افراد مسئولی بار بیایند. یک سلسه هنجارهای رفتاری که انتظار میرود افراد در جامعه بزرگتر، خود را با آن سازگار کنند در جامعه کوچک مدرسه نیز وجود دارد (گلاسر،11:1384).
اریکسون و الیت(1990)، استدلال میکنند که پدیده های آموزشی بهتر است به عنوان یک رابطه تعاملی و مشترک بین دانشآموز و معلم در نظر گرفته شوند. زمانی که موقعیت یادگیری- یاددهی به این شیوه مشخص شده باشد، بحث مسئولیتپذیری مشترک مطرح میشود. مدارس نقش مهمی در انتقال ارزشها به بچهها، بازی میکنند به این علت که بچهها وقت زیادی را در مدرسه میگذارنند. هم روابط معلم- دانشآموز و هم روابط همسالان درون مدرسه، در انتقال ارزشها مهم هستند. مدارس از طریق اعمال مدیریتی و تدریس کردن میتوانند ارزشهایی چون احترام، انصاف، مشارکت کردن، مسئولیتپذیری و حل کردن تضادها را بهبود بخشید، و تقویت کنند(خرمدل،69:1389).
تلاش ما به عنوان معلم،مشاور،مسئول و….میتواند بر روی این مسئله متمرکز شود که به دانشآموز یاد بدهیم که مسئول انتخاب ارادی تفکر و باورهای خویش است و هر باوری را که انتخاب کند، پیامهای خاص خود را دارد. در عین حال که به خودمان به عنوان کسی که با دانشآموزان سروکار داریم، همواره یادآور میشویم که«تمامی دانشآموزان اعم از اینکه در معرض خطر باشند یا خیر، دارای توان بالقوه برای عملکرد مثبت هستند»(معینالغرباییو فدایی،30:1388).
یکی از شیوه های که دانشآموزان را به ساختهشدن برمیانگیزاند، سپردن مسئولیت به آنها است بنابراین بهترین راه این است که، معلمان دانشآموزان را تشویق و تحسین نمایند چرا که با ایجاد انگیزه و تقویت روحیه، علاقه آنها به کار و تلاش بیشتر میشود. یکی از راه های تقویت نوجوانان سپردن مسئولیت به آنان است، که باعث شکوفایی استعدادها و خلاقیت آنها میشود، خواه این مسئولیت اداره کلاس درس، یا سرپرستی بهداشت مدرسه باشد، زیرا هر وقت فردی مسئولیتی را به عهده میگیرد تمام نیرو و توان خود را به کار میگیرد تا آن کار را به بهترین وجه انجام دهد.
برخی از راه های مسئولیتپذیری در محیط مدرسه؛ دادن تکلیف به دانشآموزان در حد وسع و توان فردی، اعطای مسئولیتهای متناسب با علایق وگرایشهای فردی، استفاده از نیرو و توان همۀ دانشآموزان در مدرسه و واگذار کردن مسئولیت به آنها، مقدم کردن بعد پرورشی مدارس بر بعد آموزشی آن موانع مسئولیتپذیری در محیط مدرسه؛ تبعیض قائل شدن بین دانشآموزان، جذاب نبودن فعالیتهای مدرسه تکیه بر بعد آموزشی و غفلت از جنبههای پرورشی، سختگیری در محیط مدرسه، روش تدریس معلممحوری، فقدان روح همکاری بین مسئولان مدرسه ( رحیمی،1377؛ به نقل ازحسینیقمی،18:1391).
وجود افراد مسئولیتپذیر و مقید به انضباط شخصی نه تنها در پیشبرد اهداف مؤسسه یا سازمانی که فرد در آن مشغول به کار است موثر میباشد، بلکه فضای کاری را از تنشهای عصبی ناشی از درگیرهای افراد با یکدیگر و مسئولان آن سازمان مبرا ساخته، آرامش و نظم پیامد مثبت حضور این نوع افراد در فعالیتهای اداری میباشد. در مقابل افراد نامنظم(به لحاظ شخصیتی) و غیرمسئول، سازمان را درگیر اغتشاشات ناخواسته و هرجومرج کرده، هدفهای ساختاری سازمان را دستخوش نابسامانی و انحراف میگردانند(ابوطالبی،28:1389).
2-2-7 مسئولیتپذیری دانشآموزان
بعضی از دانشآموزان و شاید حتی بسیاری از آنها واقعاً احساس میکنند که فاقد توانایی یادگیری هستند، علت این احساس ممکن است، اثرات پیشنهی و یا عملکرد ضعیف سیستم آموزشی باشد. مسئولیت پذیری به درک توانایی عامل بستگی دارد و بعضی از دانشآموزان چنین درکی را در مورد خود ندارند آموختن مسئولیتپذیری مستلزم آزمایش و خطا است.
بنابراین والدین مدرسه میتوانند با سپردن مسئولیتهای کوچک تا نسبتاً بزرگ به دانشآموزان متناسب با تواناییها، آنها را برای پذیرفتن مسئولیتهای مهمتر در عرصه زندگی آماده نمایند.
دانشآموزان برای ارضای نیازهای خود و نیز در قبال رفتار خویش، مسئولند. اگر آنها به رفتار انحرافی دست میزنند، بیمار روحی نیستند بلکه انتخابهای بدی کردهاند، با این وصف نمیتوانند انتخاب بهتری داشته و مسئولانهتر انتخاب کنند، مگر اینکه درگیر یک رابطه قوی و عاطفی با اشخاصی شوند که آنها خود قادر به انتخاب مناسب و مسئولانه هستند. در آموزش و پرورش، درگیری و ارتباط عاطفی میتواند با یک شخص مثلا: معلم، مشاور یا مدیر مدرسه شود، یا با گروهی از بچهها یا حتی با تمام افراد کلاس.هنگامی که شاگردان به شکل عاطفی با معلمانی مسئول درگیر باشند، معلمانی که خود دارای هویت توفیق بوده و قادرند نیازهایشان را برآورده کنند. شاگردان نیز در وضعیتی قرار میگیرند که میتوانند نیازهای خود را ارضا کنند(گلاسر،28:1384).
دانشآموزان اگر در قبال رفتارشان بیشتر احساس مسئولیت کنند، نیاز کمتری به اعمال مدیریت از سوی معلم و مسئولین مدرسه خواهند داشت. بنابراین لازم است هر چه بیشتر در مسئولیتپذیر کردن دانشآموزان بکوشیم، آن هم با دادن مسئولیت به آنها، از نوع تنفیض اختیارات مسئولین و معلمین به دانشآموزان، البته با نظارت کافی از سوی مسئول تنفیض نموده بر فعالیتهای آنها است، که زمینه رشد و شکوفایی و هویت بخشی آنها، فراهم خواهد شد.
از منظر یادگیری اجتماعی، آموزش دادن برای مسئولیتپذیری فردی و اجتماعی ابتدا مستلزم شکلدادن محیط اخلاقی است. مککب و دیگران پیشنهاد میدهند که از منظر یادگیری اجتماعی باید اعمالی صورت گیرد تا اینکه دانشآموزان مدلهای مناسبی داشته باشند، به این دلیل که اگر دانشآموزان ببینند همسالانشان به رفتارهای موافق با اجتماع میپردازند، کمتر احتمال دارد که به رفتارهای منفی روی آورند. علاوه بر این شواهد مثبتی در مورد تأثیر سیاستهای نهادی همانند داشتن قوانین و قوانین رفتاری محترمانه در تقویت رفتار اخلاقی مطلوب وجود دارد(ساونر،2005؛به نقل از خرم دل:28).
برخورداری از احساس مسئولیت، و توانایی به انجام رساندن وظایف بنحوی شایسته در مدرسه، دقیقاً به هم مربوط هستند. برای موفقیت در امر یادگیری، کودکان باید بسیاری از مسئولیتهای شخصی را بر عهده گیرند. دانشآموزانی که در مدرسه، مشکل دارند و نمیتوانند آن گونه که باید از عهدۀ وظایف خویش برآیند، همسالان، موقعیت فراگیری، معلم، دشواری مواد درسی، یا سایر شرایط را مقصر میشمارند. این امر، نشانۀ آن است که آنها هنوز مسئولیت یادگیری خویش را بر عهده نگرفته است(کلمزو بین،99:1385).
2-2-8 خود مختاری و مسئولیت
کسی مستقل، خود مختار و با احساس مسئولیت در قبال خود متولد نمیشود. این حالات وجود ثمره و حاصل رشد کردن است، بیان کننده یک دستآورد است. سیر طبیعی از کودکی به دوران بلوغ، حرکت از وابستگی به سوی استقلال و خود مختاری است. از حمایت بیرونی به سر وقت حمایت درونی میرویم، از نداشتن مسئولیت در قبال خود به داشتن مسئولیت در قبال خود میرسیم. پذیرفتن مسئولیت در قبال خویشتن هم نشانه رسیدن به بلوغ، است برای رسیدن به تفرد، وسیلهای است که خود را به واقعیتها نزدیکتر کنیم هویت خود را شکل بدهیم، از توانمندی بالقوه به توانمندی بالفعل برسیم(ناتانیل براندن،39:1384).
در واقع یکی از راه های ایجاد حس مسئولیتپذیری در کودکان، نوجوانان و جوانان درونی کردن آن در ذهن افراد است، به طوری که اگر آنها انجام وظیفه را جزیی از خود بدانند، بدون این که کسی را ناظر بر اعمال خود ببینند، و یا از روی ترس به انجام آن وظایف بپردازند، به طور خود مختار و مسئولانه آن کار را به درستی انجام میدهند. البته نوجوانی که امروزه در قبال خانواده و جامعه هیچ مسئولیتی را احساس نمی کند، و از انجام وظایف که بر عهده اوست سرباز میزند و انتظار انجام آن را از دیگران دارد، در آینده نیز قادر نخواهد بود، وظایف و نقشهای محوله را به درستی انجام دهد. ایجاد و پرورش حس مسئولیتپذیری است که کودک و نوجوان امروز را به بزرگسالی مسئول در آینده تبدیل میسازد.
نتایج برخی تحقیقات نشان داده است: 1- افرادی که دارای منبع کنترل درونی هستند مسئولیت اعمال خود را میپذیرند و معتقدند دیگران نیز مسئول اعمال خودشان هستند. 2- در مقابل افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، علت اعمال خود و دیگران را اجبارهای بیرونی میدانند و در نتیجه در آنان احساس مسئولیت شکل نمیگیرد.3- افراد دارای منبع کنترل درونی در مقایسه با افراد دارای منبع کنترل بیرونی،نسبت به خلافکاران احساس کمتری ابراز میکنند و معتقدند خلافکاران باید تنبیه شوند(فراهانی به نقل از خسروی و حاجیان،161:1377).
بارون(1991)، افراد دارای منبع کنترل بیرونی در مقایسه با افراد دارای منبع کنترل درونی درگیر مشکلات شغلی، تحصیلی واجتماعی بیشتری هستند، در موقعیتهای رقابتآمیز، مقاومت کمتری از خود نشان میدهند و زود تسلیم میشوند و از شیوه های مقابلهای ناکارآمد مثل کنارهگیری و انکار استفاده میکنند. مطالعه دیگر نشان داد افراد دارای منبع کنترل درونی در مقایسه با افراد دارای منبع کنترل بیرونی صاحب استقلال بیشتر بوده و روحیه همکاری و تعاون بیشتری را از خود نشان دادند(خسرویوحاجیان،163:1380).
2-2-9 مسئولیت و عزتنفس
روحیه نگرش مسئولیت پذیری وقتی عزتنفس مناسبی وجود داشته باشد، موثرتر صورت خارجی پیدا میکند وقتی والدین و آموزگاران نسبت به صلاحیت وارزش جوانها ابراز اطمینان می کنند زمینه مناسبی تدارک میبینند تا نه تنها عزت نفس افزایش پیدا کند، بلکه مسئولیت پذیری بیشترشود. جوانها زمانی از بزرگترها مسئولیت در قبال خود را بهتر میآموزند که این بزرگترها خود مسئولیتپذیری را به نمایش بگذارند. جوانها زمانی مسئولیتپذیری را میآموزند که والدین و آموزگاران این را از آنها درخواست کند(ناتانیل براندن،40:1384).
فیشروراویزا ویژگیهای فرد مسئولیتپذیر را عزت نفس بالا، خودپنداره مثبت، منبع کنترل درونی، ادرک درست از خود و دیگران، توانایی برقراری روابط اجتماعی مفید، محبتآمیز وتوانایی شناختی بالا میداند. ویژگی دیگر این افراد این است که کمتر دچار افسردگی، اضطراب و بیماریهای جسمی میشوند و از امیدواری و نشاط بالایی در محیط کار و زندگی برخوردارند. چنین افرادی دارای هویت موفق و باثبات میباشند و از سلامت کافی برای زیستن برخوردارند(اسماعیلی و همکاران،29:1386).
اولین نماد درونی اعتماد به نفس رضایت خاطر است. اشخاصی که دارای اعتماد به نفس هستند، توانایی به فعلیت درآوردن استعدادهای خود دارند، و به یک نوعی از خود رضایت دارند و احساس ارزشمندی میکنند که البته این محصول اعتماد و تشویق دیگران است، که اگر این اعتماد و تشویق نبود به طرد شدن فرد میانجامید و حس اعتماد فرد به خودش کم و کمتر ، و از مشارکت در فعالیتهای مختلف تحصیلی، ورزشی و… دست میکشید. در واقع اشخاص برای داشتن عزتنفس بالا، به حس قدرت نیازمند هستند. چنین حسی به معنای آن است که آنها دارای فرصت و قابلیت تأثیر گذاری بر زندگی خویش را داشته باشند.
اعتماد به نفس در مرحله عملی احساس مسئولیت، آنجا که بعد از پیدا کردن راهحل، فرد باید تصمیم بگیرد و دست به اقدام بزند، نقش مهمی ایفا میکند. وظایف خاص مربی در زمینه شناسایی دانشآموزانی که به نقص بیاعتمادی به خود و احساس ضعف مبتلا هستند آن است که، زمینه ایجاد کند تا کودک در امور جمعی شرکت کند و با محول کردن هر وظیفهای، متناسب با روحیات و تواناییهای او، از قبیل مسئولیت حفظ انضباط کلاسی، یا کنترل بهداشت کلاس، و غیره به او مهلت احساس ضعف و عجز ندهد و بلکه وادار به استفاده از تواناییهایش بنماید(ایروانی،13:1369).
مسئولیتپذیری، به حداقلی از اعتماد به نفس و باور به توانمندیهای شخصی نیازمند است. تخریب این اعتماد، ضعف نفس و ناتوانی در پذیرش مسئولیت را به دنبال خواهد داشت. یکی از مهمترین عوامل در تخریب اعتماد به نفس، القای ترس از بیکفایتی یا نهادن تکلیف سنگین و بزرگ بر دوش کودک و نوجوان است(علیزاده لوشابی49:1392).
همه کودکان و دانشآموزان به دنبال فرصتی برای نشان دادن مسئول بودن در برابر رفتار، کارهای مدرسه، کارهای روزانه و روابط با دیگران هستند، دانشآموز زمانی میتواند به شیوهای مسئولانه رفتار کند که مورد اعتماد بزرگسالان باشد، فرصت تصمیم گیری به او داده شود و افزون بر این فرصتی برای واکنش در برابر رفتار دیگران برای او فراهم گردد(خاطری،2:1389).
در یک جمعبندی میتوان گفت یکی از راه های پرورش مسئولیت در کودکان و نوجوانان این است که از همان ابتدا خانواده ها، آنها را با وظایف و کارهای خانه آشنا کنند و چگونگی انجام دادن کارها را به آنها محول نمایند. تا آنها الگوهای ذهنی طرز انجام فعالیتها، را یاد بگیرند و مهارتهای خویش را افزایش دهند. در واقع اگر آنها از همان ابتدای کودکی موظف به انجام کارهای روزانه نشوند در نوجوانی هم فاقد مهارتهای لازم برای سازماندهی امور شخصی، و انجام وظایف خود خواهند بود. اگر کودکان با نگرشی درست نسبت به کار، قواعد و ارتباطهای انسانی، برای مدرسه آماده شوند، با انواع تشویقهای معلمان در مدرسه مواجه خواهند شد که این تشویقها احتمال موفقیت آنها را بالا خواهد برد. اما اگر کودکی در مدرسه مشکل دارد و نمیتواند وظایف خود رابه درستی انجام دهد به دلیل این است که کودک هنوز مسئولیت یادگیری خویش را بر عهده نگرفته است در این صورت باید والدین کودکان خود را بازخواست نمایند، تا آنها متوجه شوند که مسئول اعمال خویش هستند و معلمان باید به گونهای کلاس درس را سازماندهی نمایند که دانشآموزان بتوانند بر حسب قابلیتها و علاقه خویش دست به انتخاب بزنند.
2-3 بخش سوم: مروری بر پیشینه پژوهشهای انجام شده:
2-3-1 پژوهشهای داخلی
سعیدی رضوانی(1380)، در پایاننامه خود با عنوان “تبیین برنامه درسی پنهان در درس بینش اسلامی دوره متوسطه و ارائه راهبردهایی برای استفاده از این برنامه در آموزش اثر بخش دینی” به سنجش تاثیرات درس بینش اسلامی بر باورها، ارزشها، نگرشها و طرز تلقیهای دانشآموزان نسبت به درس بینش اسلامی و محتوای آن(یعنی موضوعات دینی اعتقادی) پرداخته و به این نتیجه رسید که عمدهترین بارهای ارزشی ناخواسته نامطلوب برنامه درسی پنهان عبارت بودند از: 1- ایجاد تلقی رسمی بودن در درس بینش اسلامی(فاقد بار تربیتی بودن 2- ایجاد نگرش منفی نسبت به درس بینش اسلامی 3- ایجاد و یا تقویت عدم ارتباط آموختههای دینی با زندگی واقعی 4- ایجاد و یا تقویت جدایی دین از سیاست.
مهرام و همکاران(1385)، پژوهشی با عنوان “نقش مؤلفه های برنامه درسی در هویت دینی دانشجویان(مطالعه موردی:دانشگاه فردوسی مشهد)” با دو مرحله کمی و کیفی انجام دادهاند، در موحله کمی به این نتیجه رسیده اند که کاهش معناداری در هویت علمی دانشجویان وجود دارد. پس براساس نتایج مرحله، نخست با بهرهگیری از مدل پژوهش خبرگی و نقادی آیزنر و با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه، نقش هر یک مؤلفه های برنامه درسی پنهان در کاهش هویت علمی را، مورد بررسی قرار دادهاند.
شریفی(1389) که در پژوهش خودتحت عنوان”جایگاه برنامه درسی ضمنی یا پنهان در زندگی دانش آموزی دانشآموزان دوره متوسطه شهرستان رفسنجان” کلیات تحقیق با هدف تعیین جایگاه برنامه درسی پنهان در زندگی دانشآموزی ارائه شد و مبانی نظری، خاستگاه آغازین برنامه درسی پنهان و چگونگی شکل گرفتن این اصطلاح، مفاهیم مختلف آن، و دیگر ویژگیهای مهم آن مطرح شد.
فلاح و همکاران(1391)،پژوهشی با عنوان” بررسی نقش مولفه های برنامه درسی پنهان بر یادگیری دانشآموز در مدارس متوسطه شهر ساری” انجام دادهاند. هدف از این پژوهش بررسی نقش مولفه های برنامهدرسی پنهان در یادگیری دانشآموزان در مدارس متوسطه شهر ساری میباشد. بر این اساس نتیجهگیری شد که قوانینومقررات مدرسه، روابط میان فردی، روابط متقابل معلم و دانشآموز و آگاهی معلمان از عوامل مؤثر در برنامه درسی پنهان در یادگیری دانشآموزان مؤثر میباشند.
امیری(1391)، در پژوهشی با عنوان ” بررسی کیفی تاثیرمولفه های برنامه درسی پنهان بر هویت اسلامی-ایرانی دانش آموزان دختر دوره متوسطه نظری شهر تهران” انجام دادند یافتههای پژوهشی حاکی از آن است که مولفههی معلم و دانشآموز؛ در هر دو جنبه مثبت و منفی بر سطوح سه گانه شناختی، عاطفی، و رفتاری هویت اسلامی ایرانی دانشآموزان، اثرگذار میباشد. مکان فیزیکی در وجه مثبت، بر سطوح سه گانه و در وجه منفی بر سطوح عاطفی و رفتاری هویت اسلامی- ایرانی دانشآموزان اثر گذار میباشد. مؤلفه روش تدریس در وجه مثبت بر سطوح سه گانه و رفتاری و در وجه منفی بر سطح عاطفی اثر گذار میباشد. مؤلفه های ارزشیابی، محتوا و قوانین و مقررات در وجه مثبت و منفی بر سطح رفتاری هویت اسلامی ایرانی دانشآموزان مؤثر میباشد.
سبحانی نژاد (1379) درپژوهشی که تحت عنوان”بررسی مسئولیتپذیری اجتماعی در برنامه درسی کنونی دوره ابتدایی ایران” نشان داد در محتوای دروس پایه های چهارم و پنجم ابتدایی بیشترین توجه به مسئولیتهای مدنی بوده است. درعین حال به دو بعد شناختی و عاطفی مسئولیتهای اجتماعی به طور ناقص و به بعد عملکردی آن نیز هیچ گونه توجهی نشده است.
احمدی و رمضانی(1386)، در پژوهشی تحت عنوان “تأثیر آموزش مسئولیتپذیری به شیوه گلاسر بر کاهش بحران هویت دانشآموزان متوسطه اصفهان” به این نتیجه دست یافت که آموزش مسئولیتپذیری به شیوه گلاسر بر بحران هویت دانشآموزان تأثیر داشته است. بنابراین، برای پیشگیری از بحران هویت میتوان از این آموزش در دبیرستانها و موسسات آموزشی استفاده کرد.
ماجدی(1388)،در پژوهشی تحت عنوان “بررسی تطبیقی مفهوم مسئولیتپذیری از دیدگاه گلاسر و مکارم شیرازی” که یافتههای تحقیق شامل ویژگیهای فرد مسئول و غیرمسئول و همچنین وجوه اشتراک و اختلاف مفهوم مسئولیتپذیری از دیدگاه گلاسر و آیات قرآن که از تفسیر نمونه مکارم شرازی استخراج شده است میباشد.
جبارزاده کنگرلوی و بایزیدی(1389)، در پژوهش تحت عنوان “بررسی رابطه بین مسئولیتپذیری اجتماعی و تعهد سازمانی محافظهکاری در گزارشگری مالی شرکتهای پذیرفته شده بورس اوراق بهادار تهران” یافتههای پژوهش نشان میدهد، رابطه بین سازه های اخلاقی(مسئولیتپذیری اجتماعی شرکت و تعهد سازمانی) و محافظه کاری مثبت بوده ولی تنها رابطه متغیر مسئولیتپذیری اجتماعی شرکت و محافظه کاری مثبت بوده ولی تنها رابطه متغیر مسئولیتپذیری اجتماعی شرکت و محافظه کاری از لحاظ آماری معنیدار میباشد.
محمدی آریا (1390)،در پژوهش خود تحت عنوان “تأثیر واگذاری مسئولیت بر افزایش سازگاری نوجوانان ناسازگار” به این نتیجه دست یافت که واگذاری مسئولیت باعث افزایش سازگاری نوجوانان ناسازگار میشود.
2-3-2 پژوهشهای خارجی
کارنیل میلر و همکاران، (2010) “در پژوهشی با عنوان دانشجویان پزشکی روایتهای درباره دانش حرفهای: به عنوان دریچهای در برنامه درسی رسمی و پنهان” هدف این پژوهش، استفاده از روایتها و نقل قولهای انتقادی دانشجویان پزشکی برای عمیق کردن فهم و درک از برنامههایدرسی پنهان و رسمی است. نتایج اکثر تجارب ثبت شده توسط دانشجویان شرکت کننده در این مطالعه، شاهد تجسم مثبت از ارزش های حرفهای، به جای نقضها بود.
فیلیپ و کلارک(2012)، در پژوهشی با عنوان” بیش از یک آموزش: برنامه درسی پنهان، نگرش حرفهای و انتخاب یک حرفه ” هدف از این پژوهش کیفی بررسی چگونگی درک و جذب ارزشها و رفتارهای غیر تبعیض آمیز یا تبعیض آمیز معلمان در برخورد با فرد یا نهاد یادگیرنده است، که چگونه این برنامه درسی پنهان اعتقادات دانشجویان پزشکی را تحت تأثیر قرار میدهد. هنگامی که آموزش با سازمان یا ارزشهای آنها، در تضاد یا الهامبخش باشد، ممکن است چنان توجه دانشجویان را جلب کند، که آنها تحت تأثیر این اعتقادات بر روی باورها و نقشه های شان تجدید نظر کنند تا در آینده دکتر خودشان را با این مدل شخصی متناسب کنند.
موسپ و همکاران(2013)، در پژوهشی با عنوان” تحلیل برنامه درسی پنهان: با بهره گرفتن از یک وب فرهنگی” هدف از این مطالعه، بررسی یک وب سایت فرهنگی، برگرفته از یک زمینه کسب و کار، که ممکن است، در شناسایی عناصر برنامه درسی پنهان در یک مدرسه دامپزشکی در انگلستان کمک کننده باشد. بحث در مورد اینکه چگونه و از کجا این مسائل رخ داده، ممکن است توسعه هویت حرفهای دانشآموزان را تحت تاثیر قرار دهد.

مطلب مرتبط :   پایان نامه درباره پیشرفت تحصیلی

وو(2013)، در پژوهشی با عنوان”خوش بینی علمی و مسئولیت جمعی : یک مدل سازمانی پویا از پیشرفت دانش آموزان ” این مطالعه به منظور بررسی ساختار خوشبینی علمی و ارتباط آن با مسئولیت جمعی در یک نمونه از مدارس ابتدایی تایوان طراحی شده است. نتایج این تحقیقات نشان داد که خوشبینی علمی به عنوان یک ساختار نهفته آشکار با اثر جمعی، با اعتماد هیئت علمی در دانش آموزان و والدین، و تاکید دانشگاهی در مدارس ابتدایی تایوان تایید شده است.
اشمیت و همکاران (2014)، در تحقیقی با عنوان “مشارکت اجتماعی دانشآموزان با نیازهای ویژه یک مورد از ارتقای رفتار سیستماتیک و مسئولیت اجتماعی ” نتایج نشان میدهد که، سطح به دست آمده از رفتار سیستماتیک، از طریق مسئولیت اجتماعی و اصول اخلاقی از وابستگی متقابل و دیدگاه کلنگری تفاوت دارد.
رید و همکاران(2014)، در تحقیقی با عنوان” انتشار تدریجی مسئولیت به دانش آموزان در مورد نوشتن متن متقاعد کننده” نتایج حاصل از این مطالعه نشان می دهد، که نوشتن دانشآموز، بر سبک تمرکز او در یک محیط آموزشی نتایج مثبتی را در بر دارد.
لوسون و جوینر(2014)، در تحقیقی با عنوان “بررسی ارزشهای مسئولیتپذیری شرکتها به دنبال اشتغال هزار ساله دانشآموزان ” هدف این مقاله کشف اهمیت مسئولیت اجتماعی شرکتها و ارزش کار دانشآموزان و اولویتهای آنها است که ابعاد کلیدی مسئولیت اجتماعی شرکتها به عنوان پایهای برای طراحی برنامههای آموزشی در بالا بردن تصمیمگیری دانشآموزان در انتخاب شغل بررسی میکند.
جمع بندی وچهارچوب تحقیق:

از مجموع، مطالعات نظریات و تعاریف ارائه شده از مفهوم برنامه درسی پنهان و پیشینه تحقیقات انجام شده در این زمینه، مشخص میکند که در این پژوهشها زندگی آموزشگاهی با تمام ابعاد آن مورد توجه بوده است، اما پژوهشهای گوناگون، هر کدام به بعدی از برنامه درسی پرداختند، پژوهش حاضر، در پی شناسایی و بررسی نقش مولفه های برنامه درسی پنهان(روشتدریس، معلم، دانشآموز، قوانین و مقررات مدرسه، مکانفیزیکی)،بر مسئولیتپذیری دانشآموزان است، که شامل مؤلفه های(نظمپذیری، مشارکتپذیری، قانونمندی، قابلیتاعتماد، وظیفه شناسی) با توجه به نظریه گاف و در راستای پژوهش مظاهری و همکاران (1:1391)و پرسشنامه خرده مقیاس مسئولیتپذیری کالیفرنیا، است. با توجه به اهمیت این قضیه و تحقیقات صورت گرفته، که حکایت از اثر نسبتاً قوی برنامه درسی پنهان بر یادگیریهای دانشآموزان دارد لذا توجه بیش از پیش تمامی برنامهریزان و مسئولین آموزشی مدارس در خصوص توجه به نقش و اهمیت این برنامه بر رفتار، روابط و عواطف و… دانشآموزان میطلبد که آنها را هر چه بیشتر در جهت تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت و پرورش دانشآموزان، مسئول به جامعه یاری نمایند.
شکل2-2 چهارچوب مفهومی تحقیق
معلم
معلم
دانشآموز
اموز
دانشآموز
اموز
نقش مؤلفه های برنامهدرسی پنهان
نقش مؤلفه های برنامهدرسی پنهان

قوانین و مقررات
قوانین و مقررات
روش تدریس
روش تدریس

مکان فیزیکی
مکان فیزیکی
ارزشیابی
ارزشیابی

بر مسئولیتپذیری دانشآموزان
بر مسئولیتپذیری دانشآموزان

فصل سوم:
روش شناسی تحقیق
فصل سوم:
روش شناسی تحقیق

3-1 روش انجام پژوهش
در این پژوهش با روش توصیفی از نوع پیمایشی دیدگاه معلمان شهر گیلانغرب درباره نقش برنامه درسی پنهان بر مسئولیتپذیری دانشآموزان پیمایش می شود. پژوهش حاضر درصدد آن است به بررسی دیدگاه معلمان درباره نقش برنامه درسی پنهان بر مسئولیتپذیری دانشآموزان بپردازد که ابتدا با بهره گرفتن از منابع کتابخانهای به مطالعه و جمع آوری مبانی نظری و پژوهشهای مرتبط با عنوان پژوهش جمع آوری گردید. سپس داده های مورد نیاز پژوهش با روش توصیفی از نوع پیمایشی، پیمایش گردید.
3-2 جامعه پژوهش :
جامعه آماری تحقیق حاضر، کلیه معلمان متوسطه اول شهر گیلانغرب درسال تحصیلی 93-1392 که تعداد آنها 100نفر است.
3-3 نمونه پژوهش:
با توجه به محدود بودن جامعه آماری در این پژوهش، نمونه تحقیق همان جامعه آماری بود که به صورت تمام سرشماری 99 نفر شده است.
3-4 ابزار پژوهش :
برای گردآوری داده های تحقیق از پرسشنامه محقق ساخته، با 30 سؤال 5 گزینهای، که نقش شش مؤلفه برنامهدرسی پنهان( معلم، دانشآموز، روشتدریس، ارزشیابی، قوانین و مقررات، مکان فیزیکی)، را بر مسئولیتپذیری دانشآموزان، با مؤلفه های(نظمپذیری، مشارکتپذیری، قانونمندی، قابلیتاعتماد، وظیفه شناسی)، که براساس مقیاس لیکرت تنظیم شده است، میسنجد. روایی پرسشنامه از نظر چهار متخصص در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت بدست آمده است.
نمونهای از پرسشنامه، در بخش پیوست پایان نامه آورده شده است. در این پژوهش برای بررسی پایایی ابزار از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید و بدین منظور با بهره گرفتن از داده های بدست آمده و به کمک نرم افزار آماری spss میزان ضریب پایایی 93% به شرح زیر محاسبه شد:
جدول شماره 3-5-1 ضریب آلفای کرونباخ نقش برنامهدرسی پنهان بر مسئولیتپذیری دانشآموزان
مقیاس
ضریب آلفای کرونباخ
کل ابزار
93/0
نقش معلم
74/0
روش تدریس
77/0
نقش ارزشیابی
84/0
نقش دانش آموز
78/0
نقش قوانین ومقررات
76/0
نقش مکان فیزیکی
77/0
3-6 روش های تجزیه و تحلیل داده ها :
برای روش های تجزیه و تحلیل داده های تحقیق، از روش های آمار توصیفی( شامل فراوانی، درصد، میانگین، انحراف استاندارد، و …… ) و آمار استنباطی(t استودنت تک گروهی، t مقایسه میانگین دو گروه مستقل، تحلیل واریانس) استفاده شده است.
فصل چهارم:
یافته های تحقیق
فصل چهارم:
یافته های تحقیق

4-1 بخش اول: تحلیل توصیفی
در این قسمت به توصیف ویژگی های جمعیت شناختی(جنسیت، سن، سطح تحصیلات، مدرسه محل تدریس و وضعیت استخدام) نمونه پژوهش پرداخته شده که در ذیل به آن ها اشاره می گردد.
4-1-1 جنسیت
در خصوص توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت یافته های پ‍ژوهش حاکی از آن بود که 3/34 درصد پاسخ دهندگان را زنان و 7/65 درصد پاسخگویان را مردان تشکیل می دهند(جدول شماره4-1-1-1 نمودار شماره4-1-1-1).
جدول شماره 4-1-1-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر جنسیت
متغیر جنسیت
فراوانی
درصد
زن
34
3/34
مرد
65
7/65
نمودار شماره 4-1-1-1توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر جنسیت
4-1-2 سن
در خصوص توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سن یافته های پ‍ژوهش حاکی از آن بود که 1/14 درصد پاسخ دهندگان در سن بیست تا سی و پنج سال، 5/53 درصد در سن سی و شش تا چهل و پنج سال تا و 3/32 درصد در سن بالای چهل و پنج سال قرار داشتند. همان طور که مشخص است پاسخ دهندگان سی و شش تا چهل و پنج سال دارای بیشترین سهم و پاسخ دهندگان بیست تا سی و پنج سال دارای کمترین سهم می باشند(جدول شماره 4-2 نمودار شماره 4-2).
جدول شماره 4-1-2-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سن
متغیر سن
فراوانی
درصد
بیست تا سی و پنج سال
14
1/14
سی و شش تا چهل و پنج سال
53
5/53
بالای چهل و پنج سال
32
3/32
نمودار شماره4-1-2-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سن
4-1-3 سطح تحصیلات
در خصوص توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سطح تحصیلات یافتههای پژوهش حاکی از آن بود که از بین پاسخ دهندگان، 3/26 درصد دارای مدرک کاردانی، 6/61 درصد دارای مدرک کارشناسی و 1/12 درصد دارای مدرک تحصیلات تکمیلی بودند. همان طور که مشخص است پاسخ دهندگان داری مدرک کارشناسی دارای بیشترین سهم و پاسخ دهندگان دارای مدرک تحصیلات تکمیلی دارای کمترین سهم می باشند(جدول شماره 3-1-4 نمودار شماره).
جدول شماره4-1-3-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سطح تحصیلات
متغیر سطح تحصیلات
فراوانی
درصد فراوانی
کاردانی
26
3/26
کارشناسی
61
6/61
تحصیلات تکمیلی
12
1/12
نمودار شماره4-1-3-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سطح تحصیلات
4-1-4 مدرسه محل تدریس
در خصوص توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب مدرسه محل تدریس یافته های پ‍ژوهش حاکی از آن بود که 4/38 درصد پاسخ دهندگان در مدارس دخترانه و 6/61 درصد پاسخگویان در مدارس پسرانه مشغول به تدریس بودند(جدول شماره4-1-4 نمودار شماره 4-1-4).
جدول شماره 4-1-4-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر مدرسه محل تدریس
متغیر مدرسه محل تدریس
فراوانی
درصد
دخترانه
38
4/38
پسرانه
61
6/61
نمودار شماره 4-1-4-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر مدرسه محل تدریس
4-1-5 وضعیت استخدام
در خصوص توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر وضعیت استخدام یافته های پ‍ژوهش حاکی از آن بود که 1/7 درصد پاسخ دهندگان دارای وضعیت استخدام پیمانی و 9/92 درصد پاسخگویان دارای وضعیت استخدام رسمی بودند.(جدول شماره4-1-5-1 نمودار شماره4-1-5-1).
جدول شماره 4-1-5-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر وضعیت استخدام
متغیر وضعیت استخدام
فراوانی
درصد
پیمانی
7
1/7
رسمی
92
9/92
نمودار شماره 4-1-5-1 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر وضعیت استخدام
4-2 بخش دوم: تحلیل استنباطی
در این قسمت به بررسی سوالات پژوهش پرداخته شده که در ذیل به آن ها اشاره می گردد.
4-2-1 بررسی سوال اول پژوهش
سوال اول پژوهش « نقش معلم (به عنوان یکی ازمولفههای برنامه درسی پنهان)» برمسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهرگیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟
جدول شماره 4-2-1-1 توزیع فراوانی نظرات پاسخ گویان در خصوص نقش معلم (به عنوان یکی ازمولفه های برنامه درسی پنهان) برمسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهرگیلانغرب
میانگین
خیلی کم
کم
تا حدی
زیاد
خیلی زیاد
سؤالات
59/4

2
6
22
68
تا چه اندازه ظاهر معلم در نظم پذیری دانش آموزان مؤثر است؟
1
58/4


5
31
62
تا چه اندازه گفتار معلم، در مشارکت پذیری دانشآموزان مؤثر است؟
2
63/4


6
23
68
تا چه اندازه وقت شناسی معلم،در قانونمندی دانشآموزان مؤثر است؟
3
47/4


6
39
52
تا چه اندازه تشویق معلم، در بهبود قابلیت اعتماد دانشآموزان مؤثر است؟
4
61/4


4
29
64
تا چه اندازه وفای به عهد معلم در وظیفه شناسی دانشآموزان در وعدههایشان مؤثر است؟
5
تحلیل انجام شده بیانگر آن است که تاثیرگذارترین عامل در بخش نقش معلم (به عنوان یکی ازمولفه های برنامه درسی پنهان) بر مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهرگیلانغرب، وقت شناسی معلم در قانونمندی دانشآموزان بوده و پس از آن نیز به ترتیب، وفای به عهد معلم در وظیفه شناسی دانشآموزان، ظاهر معلم در نظمپذیری دانشآموزان، گفتار معلم، در مشارکتپذیری دانشآموزان و تشویق معلم، در بهبود قابلیت اعتماد دانشآموزان قرار داشتند(جدول شماره4-2-1-1).
جدول شماره4-2-1-2 مقایسه میانگین نظرات معلمان در خصوص نقش معلم (به عنوان یکی ازمولفههای برنامه درسی پنهان) برمسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهرگیلانغرب با میانگین طیف پنج ارزشی(m = 3)
ابزار
میانگین
انحراف معیار
خطای معیار
t
سطح معناداری
معلم
58/4
427/0
043/0
60/36
000/0
بررسی نتایج ارائه شده در جدول شماره 4-2-1-2 حاکی از آن است که در خصوص مولفه نقش معلم (به عنوان یکی از مولفه های برنامه درسی پنهان) برمسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهرگیلانغرب تفاوت معناداری بین میانگین نمونه و میانگین فرضی جامعه در سطح معناداری 01/0وجود دارد(60/36=t). نتایج حاکی از آن است که از دیدگاه معلمان نقش معلم (به عنوان یکی ازمولفههای برنامه درسی پنهان) بر مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب به لحاظ آماری معنادار بوده است.
تحلیل استنباطی متغیرهای تعدیل کننده مطرح در داده‌های سوال شماره یک پژوهش
جدول شماره4-2-1-3 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش معلم (به عنوان یکی از مولفه های برنامه درسی پنهان) در مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهرگیلانغرب
بر حسب متغیر جنس
سؤال اول
پژوهش
زن
مرد
t
Sig
میانگین
انحراف‌
معیار
میانگین
انحراف معیار
نقش معلم (به عنوان یکی از مولفه های برنامه درسی پنهان) در مسئولیتپذیری دانشآموزان
58/4
513/0
57/4
378/0
991/0
905/0
به منظور بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات دو گروه پاسخگویان زن و مرد در خصوص نقش معلم (به عنوان یکی از مولفه های برنامه درسی پنهان) در مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از آزمون «t مقایسه میانگین دو گروه مستقل» استفاده شده است. «t » محاسبه شده در سطح 05/0p≤ بیانگر عدم وجود تفاوت معنادار بین اظهارات معلمان زن و مرد در خصوص نقش معلم (به عنوان یکی از مولفه های برنامه درسی پنهان) در مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول بوده است(جدول شماره4-2-1-3 ).
جدول شماره 4-2-1-4 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش معلم (به عنوان یکی ازمولفههای برنامهدرسی پنهان) در مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهرگیلانغرب
بر حسب متغیر سن
گروه ها
تعداد
میانگین
انحراف معیار
F
Sig
بیست تا سی و پنج سال
14
48/4
494/0
444/0
643/0
سی و شش تا چهل و پنج سال
53
60/4
431/0
بالای چهل و پنج سال
32
57/4
396/0
به منظور بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش معلم (به عنوان یکی از مولفه های برنامه درسی پنهان) در مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهرگیلانغرب بر حسب متغیر سن از آزمون تحلیل واریانس یک طرفه استفاده شده است. «F» محاسبه شده در سطح 05/0p≤ بیانگر عدم وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان بر حسب متغیر سن بوده است. به عبارت دیگر میتوان اذعان داشت که بین اظهارات معلمان در خصوص نقش معلم (به عنوان یکی از مولفه های برنامهدرسی پنهان) در مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب بر حسب متغیر سن تفاوت معناداری وجود ندارد(جدول شماره 4-2-1-4).
جدول شماره 4-2-1-5 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش معلم (به عنوان یکی ازمولفه های برنامه درسی پنهان) در مسئولیت پذیری دانش آموزان متوسطه اول شهرگیلانغرب
بر حسب متغیر تحصیلات
گروه ها
تعداد
میانگین
انحراف معیار
F
Sig
کاردانی
26
69/4
433/0
652/3
030/0
کارشناسی
60
58/4
58/4
تحصیلات تکمیلی
12
30/4
30/4
آزمون مقایسه زوجی اختلاف میانگین‌ها (شفه) درخصوص نقش معلم (به عنوان یکی ازمولفههای برنامه درسی پنهان) در مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهرگیلانغرب بر حسب متغیر جدول جدول شماره 4-2-1-5-1 تحصیلات
متغیر
اختلاف میانگین
سطح معناداری
کاردانی با تحصیلات تکمیلی
391/0
030/0
به منظور بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش معلم (به عنوان یکی از مولفه های برنامهدرسی پنهان) در مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب بر حسب متغیر تحصیلات از آزمون تحلیل واریانس یک طرفه استفاده شده است. «F» محاسبه شده در سطح 05/0p≤ بیانگر وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان بر حسب متغیر سطح تحصیلات بوده است. آزمون مقایسه زوجی اختلاف میانگین‌ها (شفه) تفاوت مذکور را بین اظهارات پاسخگویان دارای مدرک کاردانی با پاسخگویان دارای مدرک تحصیلات تکمیلی نشان داده است.
به عبارت دیگر پاسخگویان دارای مدرک کاردانی به نسبت پاسخگویان دارای مدرک تحصیلات تکمیلی نقش معلم (به عنوان یکی ازمولفههای برنامهدرسی پنهان) در مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب در حد بالاتر ارزیابی نموده‌اند(جدول شماره4-2-1-5-1).
جدول شماره4-2-1-6 بررسی وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش معلم (به عنوان یکی از مولفه های برنامهدرسی پنهان) در مسئولیتپذیری دانشآموزان متوسطه اول شهرگیلانغرب
بر حسب متغیر مدرسه محل تدریس
سؤال اول
پژوهش
دخترانه
پسرانه
t
Sig
میانگین
انحراف‌
معیار
میانگین
انحراف معیار

Written by 

دیدگاهتان را بنویسید