آموزش

آموزش[1]، اساسی ترین چرخ راهوار زندگی و منبع اصلی تأمین نیروهای متخصص است. آموزش با ایجاد تداوم در حرکت ها به پویایی جامعه کمک می کند و با حفظ سنت های ترقی بخش و پذیرش دستاوردهای نوین متناسب با فرهنگ به تکامل و غنای هویت جمعی بشر یاری می رساند. آموزش بیانگر هویت یک جامعه است که لازمۀ فرهنگ پویاست؛ بنابراین، لزوم تدارک طرح و نقشۀ مناسب جهت دستیابی به اهداف آموزشی بسیار روشن است (نوروزی و رضوی، 1390).

بروان و اتکینس[2] (1991، به نقلِ سیف، 1389) آموزش را این گونه تعریف کرده اند: «فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان یاد بگیرند». آموزش فرآیندی رسمی، منظم و مشخص است که طرح زمانی و مکانی ویژه ای دارد. بنابراین، می توانیم آموزش را هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح ریزی شده ای بدانیم که هدف آن آسان کردن یادگیری برای یادگیرندگان است. این فعالیت در محیطی مشخص و با هدف های آموزشی معین صورت می گیرد. باید توجه داشت که معنای آموزش و تدریس یکی نیست. بدین معنا که آموزش می تواند بدون حضور معلم مثلاً با رایانه نیز انجام شود، اما تدریس لزوماً با معلم همراه است.

2- تدریس

تدریس[3] یک فعالیت آموزشی است، اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و بر اساس هدف خاصی انجام می گیرد. فعالیتی که بر پایۀ وضع شناختی یادگیرندگان انجام می پذیرد و موجب تغییر آنان می شود. فعالیتی که موقعیت را برای تغییر فراهم کند یا ایجاد موقعیتی که تجربه را آسان نماید و تغییر لازم را در شاگرد سبب شود، تدریس نام دارد. در نتیجه، عمل تدریس یک سلسله فعالیت های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است (شعبانی، 1386).

اُدانل، ریو و اسمیت[4] (2007، به نقلِ سیف، 1389) تدریس را اینگونه تعریف کرده اند «کوشش های بین فردی برای کمک به یادگیرندگان در کسب دانش، فراگیری مهارت ها، و درک توانمندی های خود». بنابراین تعریف، تدریس بخشی از آموزش است. مفهوم تدریس بیانگر آن بخش از فعالیت هایی است که معلم در تعامل با یادگیرندگان و به صورت رو در رو انجام می دهد؛ بنابراین می توان ویژگی هایی مانند تعامل بین معلم و یادگیرنده و چهره به چهره بودن را به تدریس نسبت داد.

شاید یکی از نارسایی های تعریف لغوی تدریس، نادیده گرفتن ارتباط آن با یادگیری باشد. اگرچه تدریس و یادگیری، دو مقولۀ مجزا از یکدیگرند، اما باید گفت که تدریس با یادگیری همراه است یا باید باشد. تدریس و یادگیری با یکدیگر ارتباط یک سویه دارند؛ بدین ترتیب که به دنبال تدریس ممکن است یادگیری به وجود بیاید، ولی برعکس آن صادق نیست و یادگیری، تدریس ایجاد نمی کند (فتحی آذر، 1387).

3- یادگیری

انسان در طول تاریخ همواره با یادگیری سروکار داشته است. یادگیری[5] به فرآیند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالت های موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا مصرف داروها پدید می آید، نسبت داد (سیف، 1389).

یادگیری فعالیتی است که از سوی یادگیرنده انجام می گیرد و خود او در شکل گیری آن دخالت مستقیم دارد و نقش معلم صرفاً فراهم آوردن شرایط و امکاناتی است که یادگیری را آسان می سازد. در واقع یادگیری حاصل آموزش و تدریس است، مشروط بر اینکه به خوبی طراحی شده باشد. تعریف مذکور، به سبب تأکید بر رفتار، به دیدگاه رفتارگرایی نزدیک است.

در رویکرد شناختی، یادگیری علاوه بر تغییر در رفتار شامل تغییر در فرآیندهای ذهنی نیز می شود؛ بنابراین هر چند ممکن است رفتار قابل مشاهده فرد تغییر نکند، با این حال اگر در ذهن یادگیرنده تغییراتی ایجاد شود که موجب تغییر و تحول دانسته ها، تواناییها و نگرش های وی شود، می توان ادعا کرد که یادگیری صورت گرفته است (نوروزی و رضوی، 1390).

برخی بر این اعتقادند که نظریه های یادگیری و آموزشی مبنای طراحی آموزشی به عنوان فرآیندی نظام مند می باشند. به طور کلی، نظریۀ یادگیری تلاشی است جهت تبیین اینکه افراد چگونه یاد می گیرند. از طرف دیگر، نظریۀ آموزشی تلاش دارد توضیح دهد که آموزش باید بر چه اساس باشد و اینکه یادگیرندگان در شرایط متفاوت چگونه یاد می گیرند. هر دو نظریه های آموزشی و یادگیری می توانند مربیان و طراحان آموزشی را برای طراحی آموزشی بر اساس هدف های خاص یادگیری و ویژگی های یادگیرندگان راهنمایی کنند. نظریه های آموزشی و یادگیری در قالب چهار رویکرد رفتار گرایی[6]، شناخت گرایی[7]، ساختن گرایی[8] و ارتباط گرایی[9] قابل بررسی هستند.

طراحی آموزشی                                                                                 

مفهوم طراحی آموزشی طی سال های متمادی به صورت های مختلفی تعریف شده است. از جمله این تعاریف، تعریفی است که اسمیت و راگان[10] (2005) ارائه داده اند. طراحی آموزشی از نظر آنها فرآیند نظام دار و منطقیِ کاربرد اصول یادگیری و آموزشی برای برنامه ها، مواد آموزش، فعالیت ها، منابع اطلاعاتی و ارزشیابی است.

دیک وکری[11] (2009) هم اظهار می دارند که طراحی آموزشی، همان طراحی نظام های آموزشی است. رایگلوث[12] (1983) طراحی آموزشی را به عنوان یک رویه ی آموزشی معرفی می کند. وی طراحی آموزشی را چنین تعریف می کند: فرآیند تصمیم گیری در زمینه ی روش های آموزشی است که می تواند برای منجر شدن به تغییرات مورد نظر در دانش و مهارت های یک دانش آموز در یک محتوای درسی خاص و یا یک گروه از دانش آموزان خاص، بهترین باشد. گرایشی که رایگلوث در طراحی آموزشی اتخاذ کرده است، به انتخاب راهبرد اهمیت می دهد و بر تجزیه و تحلیل هر مرحله تأکید دارد. طراحی آموزشی در این جا، به عنوان یک فعالیت برنامه ریزی در نظر گرفته می شود.

پسیکوریچ[13] (2006)، بیان می دارد که طراحی آموزشی با توجه به مبنای آن در حقیقت فرآیندی برای کمک به طراح آموزشی، در ایجاد یک دوره ی کارآموزی اثربخش با یک روش کارآمد است. بر اساس یک تعریف تخصصی تر، طراحی آموزشی، فرآیند پیش بینی روش ها بر اساس اهداف در شرایط خاص است (نوروزی، 1371). به عبارت دیگر طراحی آموزشی به معنای پیش بینی فعالیت های آموزشی برای افراد مشخص و در زمینه ای معین است. فردانش (1386)، طراحی آموزشی را چنین تعریف می کند: طراحی آموزشی، پیش بینی روش ها و انتخاب و ترتیب مواد آموزشی در شرایط خاص به منظور رسیدن به نتایج یادگیری به نحو مؤثر است. به نظر می رسد که تعریف اخیر، کاملترین تعریف از طراحی آموزشی است و تعریف مبنایی مورد نظر در این پژوهش است.

نظریه های یادگیری

چون تعاریف ارائه شده از طراحی آموزشی با توجه به غالب بودن نوع رویکرد یادگیری در آنها متنوع است و هر یک از مبانی خاصی بر خوردار هستند، لازم است که به بررسی هر یک از این نظریه های یادگیری، یعنی رفتارگرایی، شناخت گرایی، ساختن گرایی و ارتباط گرایی بپردازیم.

1-  رفتارگرایی                                                                                      

نظریه های یادگیری رفتارگرا یکی از رویکردها یا مکتب های مهم علم روان شناسی است. “رفتارگرایی به این معنی است که رفتار را باید به کمک تجربه های قابل مشاهده تبیین کرد نه فرآیند های ذهنی” (سانتراک، 2004؛ به نقلِ سیف،1389). در ضمن برای رفتارگرایان، یادگیری تغییر در رفتار آشکار است و محقق باید در پژوهش ها و نظریه پردازی های خود رفتار مشاهده پذیر و قابل اندازه گیری را مورد توجه قرار دهد، نه فرآیند های ذهنی غیر قابل دسترس را. از سوی دیگر، این مکتب برای تأثیر محیط بر رفتار انسان اهمیت زیادی قائل است. رفتارگرایان معتقدند که هر رفتاری را می توان به اجزاء تشکیل دهنده ی آن تجزیه کرد. بر اساس این رویکرد، یادگیری زمانی انجام می گیرد که به عملکرد تبدیل شده باشد. همچنین این رویکرد به استفاده از هدف های رفتاری و محرک های از پیش تعیین شده برای موقعیت های آموزشی تأکید می کند.

ایدۀ کلی این رویکرد بر انگاره «محرک- پاسخ- تقویت» بنا نهاده شده است و ارتباط معلم و شاگرد در این رویکرد ارتباطی یکجانبه است، که در آن معلم انتقال دهندۀ دانش و یادگیرنده دریافت کنندۀ آن است (زنگنه، 1391).

طراحی آموزشی رفتارگرایانه                                                            

از آغاز شکل گیری رویکرد رفتاری در حیطه ی یادگیری می توان تأثیرات آن را بر طراحی آموزشی مشاهده نمود. از جمله، توصیه به استفاده از آموزش برنامه ای است که بر خرد کردن اهداف به هدف های رفتاری و تبدیل آن ها به گام های متوالی و مشخص، ارائۀ محرک و دریافت پاسخ تأکید دارد ( امیر تیموری، 1386).

گانیه[14] (1962) و سیلورن[15] (1964) تحلیل وظیفه، هدف های رفتاری و سنجش ملاک مرجع را با یکدیگر ترکیب کردند. این افراد نخستین کسانی بودند که واژه هایی مانند “طراحی سیستم و سیستم آموزشی” را برای توصیف چارچوبی سیستماتیک و مرتبط با یکدیگر از اصول طراحی آموزشی بکار بردند. طراحی آموزشی اولیه از اصول یادگیری روان شناسی رفتاری استفاده می کرد. اصولی مانند تمیز، تعمیم و تداعی برای تحلیل محتوا و مهارت های شغلی مورد استفاده قرار گرفتند. مفاهیمی مانند شکل دهی[16] و محو سازی[17] که در تدریس و آموزش بکار می رفتند همگی ریشه در رفتارگرایی داشتند (سیف، 1389). بسیاری از الگوهای طراحی آموزشی از عناصر اصلی رفتارگرایی استفاده می کنند. مفاهیمی مانند تعیین هدف، توجه به تغییرات رفتاری در یادگیرنده و تأکید بر محرک یا محیط از آن جمله اند.

طراحی آموزشی بر اساس دیدگاه رفتارگرایی شامل مراحل زیر است:

– تحلیل وظیفه که روشی است برای تجزیه یک وظیفه یا موضوع آموزشی به اجزاء تشکیل دهندۀ آن و تشخیص تغییرات رفتاری مورد نیاز برای انجام آن وظیفه یا یادگیری آن موضوع.

–  مشخص کردن توالی رویدادهای یادگیری.

–  ایجاد فرصت هایی برای یادگیرنده که به تمرین بیردازد و محتوای آموزشی را یاد بگیرد.

–  ارزشیابی از آموخته های یادگیرنده که معمولاً بر اساس ملاک از پیش تعیین شده صورت می گیرد.

2- شناخت گرایی                                                                         

نظریه های رفتاری عموماً یادگیری را تغییر در رفتار آشکار می دانند. در مقابل، نظریه پردازان شناختی معتقدند که، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند. نظریه های شناختی یادگیری بر این باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرآیند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود. به سخن دیگر، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد شکل گرفته و در حافظه ی او ذخیره می شود. وی هر وقت که بخواهد می تواند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهد. ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که، برای یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند و معتقدند که برای رسیدن به هدف می توان موضوع درس را به روش اکتشافی و ضمن یادگیری حل مسئله آموخت.  به جای اتکای بیش از حد بر کتاب درسی و برنامه، دانش آموز باید شخصاً مسائل را حل کند و به اکتشاف برسد. در این رویکرد بر احساس اعتماد به نفس و استقلال فکری و خلاقیت دانش آموزان تأکید می شود.

برونر[18]، از نظریه پردازان مشهور این رویکرد، معتقد است، مفاهیم هر رشته ی علمی را می توان در مجموعه های سازمان یافته (ساختاردار) به یادگیرندگان یاد داد. در این شرایط، فرآیند پردازش اطلاعات تسهیل می شود و این مجموعه ی سازمان یافته از اصول اساسی، مانند نقشۀ ذهنی باعث می شود یادگیرندگان بتوانند از آن برای تحلیل مسائل استفاده کنند(لوی، 1386). برونر چهار دلیل برای استفاده از دیدگاه خود عرضه می کند. نخست این که، درک اصول اساسی، معرفت مربوط به یک قلمرو را قابل فهم تر می سازد. دوم این که، یادگیری چنانچه در قالب یا بستر یک ساختار منظم انجام گیرد، دوام بیشتری خواهد داشت. سوم این که، یادگیری اصول اساسی به معنای انتقال یادگیری است؛ به عبارت دیگر، اگر یادگیری در چارچوب یا بستر اصول اساسی و کلی یک رشته انجام پذیرد، به شکل مؤثرتری به شرایط و موقعیت های دیگر قابل تسری خواهد بود. دلیل چهارم برونر آن است که به این ترتیب، فاصله میان دانش پیشرفته و دانش اولیه کاهش می یابد (میلر[19]، 1389). برونر، علاوه بر تأکید بر ساخت، بر انگیزش، رعایت سلسله مراتب مطالب و تقویت نیز تأکید می کند (کدیور، 1386).

طراحی آموزشی شناخت گرایانه                                                 

طراحان آموزشی در دیدگاه شناختی بر فرآیند های ذهنی تأکید دارند. و از آن برای افزایش اثربخشی آموزش بهره می برند. بر اساس این دیدگاه، دانش در قالب طرحواره های گوناگون سازماندهی می شود. یادگیرنده با فعالیت خود برای کسب دانش می کوشد و مواد آموزشی که در بر دارنده ی مثال های مشخص و گویاست، وی را در این فرآیند یاری می کند. اگر فرد بتواند دانش جدید را به شکل معنادار در حافظه ذخیره کند، یادگیری صورت گرفته است. یادگیرنده با داشتن توانایی هایی مانند سازماندهی، طبقه بندی و بازیابی اطلاعات در محیط یادگیری، به پردازش اطلاعات می پردازد و پس از پردازش اطلاعات در حافظه، می کوشد تا از آنها برای حل مسائل استفاده کند و آن ها را در موقعیت های عملی بکار گیرد.

مطلب مرتبط :   بازی و تئاتر و تاثیر ان در پرورش فکری کودکان

شناخت گرایان بر تحلیل یادگیرنده[20] تأکید می کنند. به هنگام طراحی آموزشی بر اساس این دیدگاه، باید به ساختار های ذهنی یادگیرنده توجه شود. طراحان آموزشی باید نقش فعال یادگیرنده را در نظر داشته باشند و فرصت ها و تجارب یادگیری را به زندگی واقعی آنها نزدیک سازند.

در این رویکرد بر فرآیندهای ذهنی یادگیرنده در خصوص ابعاد مختلف حافظه، یادآوری و عوامل مؤثر بر آنها تأکید می شود. مباحثی نظیر چگونگی پردازش اطلاعات، شکل گیری طرحواره ها و انواع بار شناختی از موضوعات مورد توجه طراحان آموزشی شناخت گرا می باشد.

3-  ساختن گرایی

ساختن گرایی یک مقوله شناخت شناسی و نیز یک نظریه ی یادگیری است که در قیاس با نظریه های رفتاری و شناختی، یک تبیین تازه از ماهیت دانش و چگونگی یادگیری انسان بدست می دهد. بنا بر این دیدگاه، انسان  درک و فهم یا دانش تازه ی خود را از طریق تعامل بین آنچه که از قبل می داند و باور دارد با اندیشه ها، رویداد ها، و فعالیت هایی که با آن ها روبرو می شود، می سازد (ریچاردسون[21]، 1997؛ به نقلِ سیف،1389). ساختن گرایی بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و ساختن دانش تأکید می کند. ساختن گرایی در واقع مفهومی است که طبق آن ادراکات، یادها و سایر ساخت های ذهنی پیچیده به طور فعال توسط فرد و در ذهن او ساخته می شوند، نه این که از بیرون به درون ذهن وی وارد شوند. بنابر گفته ی سانتروک[22] (2004): ” ساختن گرایی یک رویکرد یادگیری است که بر فعال بودن یادگیرنده در ساختن دانش و فهم تأکید می کند” . ساختن گرایی بر این اندیشه استوار است که یادگیرندگان دانش خود را از تجربه هایشان به دست می آورند (اورمرد[23]، 1995؛ به نقلِ سیف 1389). ساختن گرایی به یادگیری به عنوان فرایندی پویا می نگرد. در این فرآیند، یادگیرندگان فعال اند و به سبب تعامل با اطراف، دانش مورد نیاز خود را می سازند. نظریه سازنده گرایی بیشتر بر ایجاد و طراحی محیط های یادگیری، تأکید دارد. محیط هایی که یادگیرنده محور، مشارکتی، مبتنی بر تکالیف اصیل و ارزشیابی زمینه ای[24] باشد و با تصورات شناخت موقعیتی، انعطاف پذیری شناختی و استاد شاگردی شناختی[25] همخوانی داشته باشد( کاراگیورگی، 2005؛ به نقلِ زنگنه، 1391). در واقع می توان پیش فرض های کلی رویکرد ساختن گرایی را به شرح زیر بیان کرد:

– دانش از طریق تجربه ساخته می شود.

– یادگیری نتیجه ی تفسیر فردی از دانش است.

–  یادگیری یک فرآیند فعال است که در آن معنا بر مبنای تجربه، توسعه پیدا می کند.

طراحی آموزشی ساختن گرایانه                                                 

یکی از عوامل مهمی که در دهه ی 1990 بر طراحی آموزشی تأثیر گذاشت، گرایش طراحان و تخصصان آموزشی به رویکرد ساختن گرایی بود. طراحی آموزشی ساختن گرایانه روشی یادگیرنده محور است که در موقعیت های آموزشی و یادگیری، فرد را فعال، برای ساخت دانش می داند. در طراحی آموزشی مبتنی بر این رویکرد، رعایت اصولی می تواند اثربخشی آموزش را دو چندان کند و یادگیری پایدارتری را به ارمغان بیاورد. از جمله: 1- استفاده از فعالیت های اصیل یا همان موقعیت های زندگی واقعی خارج از آموزشگاه، که محتوا و مهارت ها را برای یادگیرندگان مربوط و معنی دار می سازد و سبب می شود تا دانش آموز مهارت ها و محتوا ها را ارزشمند و قابل کاربرد بداند. 2-  استفاده ی دانش آموز از دانش موجود خود برای ساختن معنی های تازه، که یادگیرندگان را در خود سامان گری[26] یاری می رساند. 3- استفاده از یادگیرندگان ماهرتر برای کار کردن با یادگیرندگان غیرماهر، که همان روش استاد شاگردی شناختی است. 4- استفاده از آموزش بالا به پایین، یعنی ابتدا مفهوم های مشکل و پیچیده تر ارائه می شوند و بعد به موضوعات ساده تر پرداخته می شود. به این ترتیب، موقعیت آموزشی معمولاً با یک مسئله شروع  می شود.

طراحان ساختن گرا به طور عادی محتوا را از قبل تعیین نمی کنند، زیرا معتقدند که افراد باید تفسیر شخصی شان را از دانش بسازند. طراحی آموزشی مبتنی بر ساختن گرایی، به جای تقسیم و تحلیل حوزه ها بر اساس تحلیل منطقی از تعلقات دانش، به سمتی از ملاحظۀ چیزی جهت می یابد که افراد واقعی در یک حوزه ی دانش خاص انجام می دهند. ایشان محیط هایی را تحلیل می کنند که در آنها شایستگی ها، مهارت ها و دانش به طور طبیعی وجود دارد. بدین ترتیب مرکز تحلیل از دیدگاه ساختن گرایی بافت[27] یا موقعیت یادگیری است نه محتوا. این، اصلی از ساختن گرایی را انعکاس می دهد که یادگیری در موقعیت های مربوط و واقعی اتفاق می افتد. برای طراحان ساختن گرا، تحلیل موضوع یادگیری به جای اینکه اهداف جزئی عینی آموزش را مشخص سازند به تعیین اهداف یادگیری به صورت کلی، منجر می گردد. ساختن گرایی همچنین دلالت هایی خاص برای سنجش یادگیریِ یادگیرنده دارد. به نظر جاناسن[28] (1991)، یک دلالت صریح از ساختن گرایی برای ارزشیابی یادگیری این است که ارزشیابی باید هدف– آزاد[29] باشد. ساختن گراها اغلب سنجش فرآیندهای تفکر یادگیرندگان را مطرح می کنند تا از آنها بخواهند مسائل را در یک حوزه حل کنند، تصمیماتشان را تشریح کرده و از آنها دفاع نمایند (بدنار[30] و همکاران، 1992).

طراحان ساختن گرا از سنجش های هدف- آزاد استفاده می کنند تا مشخص نمایند که آیا یادگیرندگان دانشی را که برای خود ساخته اند، می فهمند و می توانند بکار گیرند (پرکینز[31]، 1992). به نظر ایشان، یادگیری از اکتشاف دیدگاه های چند گانه حاصل می شود و ارزشیابی فرآیند ها باید امکان بررسی در این دیدگاه های مختلف را فراهم آورد و نه پی گیری نیل به تنها یک راه حل درست را (جاناسن، 1991). بدین ترتیب طراحان ساختن گرا بایستی از یادگیرندگان بخواهند تا راه حل های جایگزین برای یک مسئله را ارائه کنند و در پشتیبانی از نظرشان بحث کنند.

4-  ارتباط گرایی

ارتباط گرایی یک نظریه ی یادگیری جدید است که ترکیبی از مدل های سنتی شناختی و ساختن گرا می باشد (زیمنس[32]، 2004). نظریه ی یادگیری ارتباط گرایی توسط جرج زیمنس (2004) و استفن داونز[33] (2006) ارائه شده است.

طبق نظریه ارتباط گرایی، یادگیری در عصر دیجیتال به صورت فرآیند شکل دهی به شبکه ها روی می دهد. به عبارت دیگر دانش و شناخت در میان شبکه ای از افراد و فناوری توزیع شده است و یادگیری، فرآیند مرتبط کردن، رشد دادن و هدایت این شبکه ها است (زیمنس و تیتنبرگ[34]؛ به نقلِ زنگنه، 1391).

از نظر ارتباط گرایی، یادگیری عبارت است از «فرایند خلق گره ها و ارتباطات جدید». به عبارت دیگر، یادگیری فرایند شکل دهی و شکل گیری شبکه هاست (زیمنس، 2005). «ارتباط گرایی دیدگاهی است که دانش و شناخت را توزیع شده در سطح شبکه ای از افراد و فناوری ها می بیند و یادگیری را فرایند ارتباط، رشد و رهیابی آن شبکه ها می داند» (زیمنس و تیتنبرگ، 2009). ایجاد گره ها، ارتباط دادن گره ها با یکدیگر و تشکیل شبکه ای از این گره ها و ارتباطات، یادگیری را شکل می دهد. در ارتباط گرایی، گره می تواند شامل کوچک ترین واحد اطلاعاتی درون مغز، یک مفهوم، یک انسان و یا یک رایانه باشد. از آنجا که گره های مختلفی وجود دارند، شبکه های مختلفی نیز وجود خواهند داشت، مانند شبکه ای از گره های عصبی درون مغز؛ شبکه ای از افراد جامعه و شبکه ای از رایانه های متصل به هم. هر یک از این شبکه ها می توانند گرهی باشند در درون یک شبکه بزرگ تر. تعریف مذکور، یادگیری را حاصل ارتباطات نمی داند، بلکه خود ارتباطات را یادگیری تلقی می کند. در این تعریف، یادگیری تنها از طریق شبکه اتفاق نمی افتد، یا از طریق شبکه تسهیل نمی شود، بلکه خود شبکه سازی به عنوان یادگیری معرفی می شود.

با توجه به توضیحات ذکر شده، می توان مهم ترین اصول رویکرد ارتیاط گرایی را به شرح زیر دانست:

– یادگیری و دانش متکی بر نظریه های گوناگون است.

– یادگیری فرآیندی از اشکال ویژه ی ارتباط یا منابع اطلاعاتی است.

– یادگیری همیشه ارادی نیست.

– گسترش دانش، انتقاد بیشتری را نسبت به دانش موجود در پی دارد.

– تربیت و تداوم ارتباط نیازمند تسهیل پی در پی یادگیری است.

– توانایی درک ارتباطات بین رشته ها، ایده ها و مفاهیم یک مهارت اساسی است.

– دقیق بودن و به روز بودن دانش عموماً هدف همه ی فعالیت های یادگیری ارتباطی است.

– تصمیم گیری خود یک فرآیند یادگیری است.

– انتخاب در یادگیری و مفهوم سازی اطلاعات دریافتی یک بررسی موشکافانه در تغییر واقعیت است. پاسخ های درست کنونی ممکن است در آینده نادرست محسوب شوند و این می تواند ناشی از تغییر اطلاعات در تصمیم گیری باشد

اصول ارتباط گرایی در طراحی آموزشی                  

جهان شبکه ای و دانش توزیع شده نوع خاصی از الگوهای طراحی آموزشی را ایجاب می کند که نه به صورت خطی، بلکه به صورت شبکه ای شکل یافته باشند. بنابراین، طراحی آموزشی ارتباط گرا بر شبکه ای کردن، اجتماعی سازی، تسهیم اهداف آموزشی، تبادل اطلاعات، آفرینش مشارکتی و توسعه اجتماعی تأکید دارد (ریچی و همکاران، 1391).

    الگوی طراحی آموزشی مریل

یکی از الگوهای طراحی آموزشی شناخت گرایانه مطرح که موضوع این پژوهش نیز مرتبط با آن است، الگوی طراحی آموزشی مریل می باشد که در ادامه به شرح مفصل تر آن می پردازیم.

الگوی طراحی آموزشی مریل که نظریه نمایش اجزاء[35] نامیده می شود، در واقع توصیفی از عناصر خرد در آموزش است و بدین سبب یک الگوی طراحی آموزشی خرد قلمداد می شود. مریل، نظریه نمایش اجزاء را بر اساس دیدگاه های گانیه و برگیز استوار ساخته است (رائو[36]،2005؛ به نقلِ رضوی، 1386).

گانیه معتقد است که بازده های یادگیری مختلف نیازمند شرایط آموزشی متفاوتی است. الگوی مریل نیز مبتنی بر این فرض است که نوع هدف های آموزشی، روش یادگیری و چگونگی آموزش را تعیین می کند. بنابراین داشتن درک درست از ماهیت موضوع و هدف های آموزشی مورد انتظار می تواند به طراحی اثربخش آموزش بینجامد (نوروزی و رضوی، 1390).

الگوی طراحی آموزشی مریل برای موضوعات شناختی طراحی شده است و قابلیت کاربرد در آموزش موضوعات عاطفی و حرکتی را ندارد. الگوی طراحی آموزشی مریل که نحوۀ چیدمان مؤلفه های محتوای یک مطلب آموزشی را مشخص می کند، دارای دو بخش اصلی است؛ نخست، طبقه بندی از هدف های آموزشی و دیگری انواع ارائه، که در تعامل با یکدیگر آموزش بهینه را شکل می دهند. بر اساس نظریه نمایش اجزاء، آموزش تنها شامل دو عنصر یعنی تعمیم و نمونه است (فردانش، 1386). مریل در این نظریه، ابتدا یک طبقه بندی از هدف های آموزشی ارائه می دهد که ماتریس عملکرد- محتوا نامیده می شود. این ماتریس چهار نوع موضوع (حقایق، مفاهیم، روش کارها و اصول یا قوانین) و سه نوع عملکرد (یادآوری، کاربرد و کشف ) را به نمایش می گذارد. طراح آموزشی به منظور استفاده از نظریه نمایش اجزاء، پس از تعیین نوع مطلب و عملکرد مورد انتظار، انواع ارائه اولیه و ثانویه را مشخص می کند. آنگاه با ترکیب این دو نوع ارائه و با رعایت چهار قاعدۀ اساسی (تفکیک، تنوع، دشواری و همتاسازی) به طراحی آموزش می پردازد. این الگو در اصل برای استفاده یادگیرندگان به صورت گروهی طراحی شده است. مؤلفه های گوناگون این الگو به گونه ای طراحی شده است که طیف وسیعی از یادگیرندگان بتوانند از آن استفاده کنند و در آموزش مشارکت داشته باشند؛ با این حال می توان در برخی موضوعات و در مورد برخی راهبردها از آن برای طراحی آموزش انفرادی نیز استفاده کرد (نوروزی و رضوی، 1390).

نظریه نمایش اجزاء

مطابق با نظریه نمایش اجزاء مریل، موضوعات شناختی می‌توانند به صورت تعمیم و نمونه ارائه گردند. این دو سطح ارائه می‌تواند به صورت بیانی و سؤالی به دانش‌آموزان ارائه گردد. ترکیب تعمیم و نمونه با انواع ارائه، بیانی و سؤالی، چهار نوع ارائه اولیه را ایجاد می‌کند. بیان- تعمیم در سیستم TICCIT قاعده نامیده می‌شود؛ بیان- نمونه، مثال نامیده می‌شود و سؤال از دانش‌آموزان برای تعیین کردن یک نمونه، یا اجرای یک روش کار یا توضیح رویدادهای ویژه، سؤال از نمونه یا تمرین صرف نامیده می‌شود. سؤال – تعمیم، سؤال کردن از دانش‌آموز برای یادآوری یک کلیّت را در بر می‌گیرد.

مطلب مرتبط :   چالش‌ زوج‌ها بعد از تولد فرزند

نظریه نمایش اجزاء نشان می‌دهد که ترکیب منحصر به ‌فرد انواع ارائه اولیه، با هر سطح از وظیفه وابسته است. در واقع TICCIT برای تدریس مفاهیم، روش کار و اصول در سطح کاربرد ایجاد گردید. هم اکنون که، پیشینه الگوی نمایش اجزاء مریل مشخص شد، به بحث از الگوی نمایش اجزا می‌پردازیم.

الگوی مریل نیز یکی از الگوهایی است که می‌توان آن را برای طراحی اجزاء آموزشی در سطح خرد به کار برد و از طریق آن دانش‌آموزان را علاوه برای دستیابی به اهداف سطح پایین، می توان برای دستیابی به اهداف سطح بالای آموزشی نیز آماده کرد، به طوری که دانش‌آموزان بتوانند آنچه را که یاد می‌گیرند در عمل به کار بگیرند. بنابراین ابتدا به بحث از اهداف مریل پرداخته می‌شود و سپس اجزاء محتوای آموزشی از نظر مریل مورد بررسی قرار می‌گیرد؛ بعد اهداف به انواع اجزاء محتوا ربط داده می‌شود و ماتریس عملکرد محتوای حاصل از آن با ارائه مثال‌های گوناگون شرح داده می‌شود؛ و در نهایت به بحث از شرح و بسط اولیه و ثانویه پرداخته می‌شود.

مریل مانند گانیه معتقد است که نوع هدف‌های آموزشی، روش‌های یادگیری و چگونگی آموزش این نوع هدف‌ها را مشخص می‌کند (فردانش، 1388). در طبقه‌بندی گانیه تنها یک نوع عملکرد به عنوان نتیجه و حاصل آموزش در نظر گرفته شده و از آن به عنوان عملکرد نام برده می‌شود. درحالی‌که مریل اظهار می‌دارد که عملکرد برای هدف‌های مختلف می‌تواند دارای سطوح مختلف باشد. به عبارت دیگر، مریل عملکرد را به سه نوع عملکرد تقسیم می‌کند و معتقد است که این سه نوع عملکرد در عین این که همه عملکردند، ولی از نظر کاری که فراگیر برای نمایش یادگیری آن‌ها انجام می‌دهد و فعالیت ذهنی ای که لازمه یادگیری هر یک از آنهاست مقتضیات مختلف دارند. سه نوع عملکرد مریل: یادآوری[37]، کاربرد[38] و کشف و ابداع[39] نام دارد (فردانش، 1378). هر یک از آن‌ها در زیر توضیح داده‌ شده‌اند:

اهداف یا انواع عملکرد از نظر مریل

    یادآوری: عملکردی است که فراگیر برای انجام آن به جستجو در حافظه‌ی خود می‌پردازد تا اطلاعات آموخته‌شده را باز یافته و به همان صورت یا با ساختاری جدید ارائه نماید. مثلاً یک هدف در این سطح، این‌گونه خواهد بود:

  1. علامت انتساب در تعریف یک متغیر را بداند.
  2. بتواند مراحل بیان الگوریتم را شرح هد.

چند نمونه سؤال در این سطح:

  1. علامت انتساب در تعریف یک متغیر چیست؟
  2. پدر کامپیوتر های الکتریکی کیست؟
  3. کامپیوتر را تعریف کند؟
  4. مراحل بیان الگوریتم را شرح دهد؟

   کاربرد: عملکردی است که فراگیر اطلاعات آموخته شده را در موقعیت‌های جدید اعمال می‌کند، یا به کار می‌گیرد. مثلاً دانش‌آموزی که محاسبه‌ی محیط دایره را می‌داند محیط هر دایره‌ای با اندازه‌های مختلف را می‌تواند محاسبه کند. یک هدف در این سطح این‌گونه خواهد بود:

  1. بتواند برای مسائل گوناگون الگوریتم مناسبی بنویسد.
  2. ورودی‌ها و خروجی‌ها را در مسائل مختلف مشخص کند.

چند نمونه سؤال در این سطح:

  1. الگوریتم نحوه گرفتن پول از عابر بانک را بنویسید؟
  2. برای مسئله زیر یک الگوریتم بنویسید؟

    کشف یا ابداع: دستیابی به موضوع و جمع‌بندی جدید را عملکرد در سطح کشف یا ابداع می‌نامیم. در واقع کشف عبارت است از عملکردی که دانش‌آموز به استنتاج یا نوآوری انتزاع های جدیدی دست می‌یابد. این عملکرد به این معنی نیست که موضوع کشف شده برای اولین بار در جهان کشف شده است، بلکه برای شاگرد خاص و در وضعیت خاص صورت گرفته است. برای مثال ممکن است که شاگرد با  محاسبه‌ی محیط‌های مختلف دایره به این نتیجه برسد که اگر شعاع دایره دو برابر شود محیط آن چه تغییری می‌کند (فردانش، 1388). یک هدف در این سطح عبارت است از:

  1. با استفاده از دستورات آموخته شده برنامه‌های مختلفی را ایجاد کند.

یک سؤال در این سطح می‌تواند این‌گونه طرح شود:

  1. با استفاده از تابع rand)) یک برنامه بنویسید که هر بار دو عدد را تولید کند و از دانش‌آموز بپرسد که حاصل‌ضرب آن‌ها در هم چند می‌شود؟

عناصر محتوا در دیدگاه مریل

مریل معتقد است که محتوای آموزشی در حیطه شناختی تنها شامل چهار عنصر اصلی حقایق، مفاهیم، روش کار و اصول یا قوانین است. در واقع مریل معتقد است که اگر محتوای تمام آموزش‌ها را در حیطه شناختی مطالعه و به دقت آن‌ها را تجزیه کنیم، عناصر اصلی تشکیل‌دهنده تمامی این موضوعات تنها چهار نوع و شکل دارد (فردانش، 1388) که به شرح زیر اند:

   حقایق: بر اساس دیدگاه مریل حقایق موجود در متن آموزشی شامل اسامی خاص، تاریخ حوادث مهم، نام اماکن، علامت‌ها و نشانه‌های قراردادی است که شاگرد تنها در حین پرسیدن آن‌ها را به یاد می‌آورد. مانند فاصله زمین تا ماه به کیلومتر یا ارتفاع قله دماوند که تنها سطح مورد انتظار را یادآوری می‌کند. مثال بیشتر در این زمینه می‌تواند این باشد، پدر کامپیوترهای الکتریکی چه کسی است یا کامپیوتر در چه سالی اختراع شد، الگوریتم از نام چه کسی گرفته شده است. توجه شود در تمام این موارد از یک حقیقت خاص صحبت شده است.

   مفاهیم: اما مفاهیم مجموعه اشیا و حوادث و پدیده‌هایی است که دارای ویژگی‌های خاص و نام مشترک می‌باشند. در واقع مفاهیم گروه‌هایی از اشیاء، رویدادها، یا نمادها هستند که در بعضی از ویژگی‌های با هم سهیم هستند و آن‌ها به وسیله نام مشابهی مشخص می‌شوند. بیشتر کلمات در هر زبانی از نوع مفاهیم‌اند.  مانند مفهوم پستاندار که شامل کلیه جانورانی است که بدنشان مو یا پشم داشته و بچه زا هستند و به بچه‌های خود شیر می‌دهند. سطح یادگیری مورد انتظار از شاگرد در مفاهیم می‌تواند به صورت تشخیص یا تمیز بین جانوران یا ابداع ویژگی‌های جدید توسط خود شاگرد کشف یا ابداع شود. مثالی دیگر در این زمینه می‌تواند مفهوم ” داده ” باشد. داده دارای انواع مختلفی از جمله عدد صحیح، اعشار، کاراکتری و … باشد.

   روش کار: مجموعه‌ی نظام ‌یافته‌ی اعمال و فعالیت‌هایی است که برای رسیدن به یک هدف یا حل یک مسئله یا تولید یک محصول خاص صورت می‌گیرد. مثل روش محاسبه محیط دایره. زیرا ابتدا مراحل آن قابل تعیین است سپس ترتیب خاص دارد و در نهایت نتیجه خاصی نیز به دنبال دارد. مثالی دیگر در این زمینه نحوه بیان الگوریتم برای محاسبه مساحت دایره می‌باشد که نیازمند مراحل خاص و نتیجه‌ای خاص است.

   اصول و قوانین: بیانگر روابط علت و معلولی بین پدیده‌ها و شرایطی است که برای تفسیر و تبیین حوادث به کار می رود. به عبارتی دیگر اصول توضیحات یا پیش‌بینی‌هایی هستند در ارتباط با این که “چرا چیزی در جهان رخ می‌دهد”. اصول روابط علت و معلولی یا روابط همبستگی هستند که برای تفسیر رویدادها و فرایندها مورد استفاده قرار می‌گیرند. مانند قوانین و فرمول‌های ریاضی- فیزیک. اغلب فرمول‌های ریاضی، فیزیک و شیمی و … . از این نوع هستند (فردانش، 1388). یک مثال گویا در این زمینه اصول و قوانین تعریف متغیر می‌باشد، این که نباید نام متغیر با عدد شروع شود یا سعی شود نام متغیر روشن و واضح و معنی‌دار باشد، نمونه‌هایی از اصول هستند. یا صفر ضرب در هر عددی برابر با صفر است نمونه‌ای از یک قانون است.

ماتریس هدف – محتوا

مریل توسط یک ماتریس که به ماتریس هدف – محتوا معروف است، محتوا را به عملکرد مرتبط می‌سازد. در زیر ماتریس هدف محتوا (محتوا -عملکرد) آمده است.

شکل 1.2 ماتریس هدف محتوا(فردانش، 1388)

همان‌گونه که در ماتریس بالا (شکل 2-1) می‌بینید حقایق عملکرد کاربرد و کشف ندارند و تنها راه عملکرد متصور در زمینه حقایق، یادآوری آن‌هاست (فردانش، 1388). حقایق بازنمایی انتزاعی یا تعمیمی ندارند بنابراین، علاوه بر این که عملکرد در سطح کاربرد – حقایق یا کشف – حقایق وجود ندارد، یادآوری تعمیم نیز برای آن وجود ندارد زیرا، بنا به تعریف حقایق (اسامی خاص، تاریخ حوادث مهم، نام اماکن، علامت‌ها و نشانه‌های قراردادی است که شاگرد تنها در حین پرسیدن آن‌ها را به یاد می‌آورد)، یک مجموعه از مصادیق هستند که تعریفی برای آن‌ها وجود ندارند. مطابق با نظریه نمایش اجزاء، تمام اهداف یا سؤال‌ها یک آزمون می‌تواند در ماتریس طبقه‌بندی شوند.

طراح آموزشی به منظور استفاده از نظریه نمایش اجزاء، پس از تعیین نوع مطلب و عملکرد مورد انتظار، انواع ارائه اولیه (بیان تعمیم، بیان مثال، سؤال از تعمیم، سؤال از مثال) و ارائه ثانویه (یادیارها، تعریف واژگان، تدارک زمینه، جلب توجه، تدارک ارائه چندگانه، تدارک بازخورد، تدارک کمک) را مشخص می‌کند. آنگاه با ترکیب این دو نوع ارائه و رعایت چهار قاعده اساسی (تفکیک، تنوع، دشواری و همتا سازی) به طراحی آموزش می‌پردازد.

عناصر یا اجزاء آموزش از نظر مریل

بر اساس الگوی طراحی آموزشی مریل آموزش دارای دو مؤلفه اساسی است که در زیر آن‌ها را توضیح می‌دهیم:

    تعمیم[40]: منظور از تعمیم، تعریف مفاهیم، شرح کلی مراحل انجام یک کار و شرح کلی یک اصل یا قانون است (فردانش، 1388). در واقع تعمیم را می‌توان مترادف تعریف دانست. تعمیم دربردارنده یک کلیّت است. به عبارت دیگر، تعمیم بیانگر یک مورد خاص نیست و به مجموعه‌ای از موارد مربوط می‌شود که در یک چارچوب کلی صدق می‌کند. از چهار جزء محتوا (حقایق، مفاهیم، روش کار، اصول)، مفاهیم، روش کار و اصول دارای تعمیم هستند، اما حقایق تعمیم ندارند؛ زیرا حقایق خود نوعی مصداق خاص هستند (نوروزی و رضوی، 1390). اگر بخواهیم مثالی را در این زمینه بدهیم می‌توانیم بگوییم که تعریف «الگوریتم» یک نمونه از تعمیم است. به تعریف زیر از الگوریتم دقت کنید:

«به مجموعه ای از دستورالعمل ها که با زبان دقیق و قابل فهم به همراه جزئیات لازم به صورت مرحله به مرحله به گونه ای اجرا شده که هدف خاصی(حل مساله) را دنبال کنند و شروع و پایان آن ها نیز مشخص باشد الگوریتم می گویند».

همان‌گونه که مشاهده کردید، مثال بالا یک تعمیم از الگوریتم را ارائه می‌دهد. نمونه‌هایی دیگر از تعمیم می‌تواند شرح نحوه نوشتن الگوریتم برای به دست آوردن بزرگ‌ترین عدد در بین یک مجموعه عدد یا محاسبه یک معادله با توجه به قاعده تقدم عملگرها باشد.

   نمونه یا مثال[41]: یکی دیگر از مؤلفه‌ها یا عناصر محتوای آموزش، نمونه، مثال یا مورد است. همان‌گونه که در بالا ذکر شد، تعمیم یک کلیّت است، بنابراین مثال یا نمونه یکی از مصادیق خاص این کلیّت هستند (نوروزی و رضوی، 1390).

همچنین نحوه انجام دادن یک روش کار به طور کلی یک تعمیم است، درحالی‌که انجام دادن آن کار در یک موقعیت خاص، نمونه یا مثالی از این تعمیم است. به عنوان مثال فرض کنید قصد داریم که «الگوریتم» را به عنوان یک روش کار آموزش دهیم؛ در این صورت شرح نحوه نوشتن الگوریتم نوعی تعمیم است

در مورد قوانین و اصول نیز این گونه است. توضیح کلی یک قانون یا اصل، تعمیم است درحالی‌که کاربرد آن در شرایط خاص یک مثال یا نمونه از آن اصل به شمار می رود.

بنابراین، هر آموزشی تنها شامل دو عنصر تشکیل دهنده است: تعمیم و نمونه. البته آموزش عنصر دیگری نیز دارد که تمرین یا سؤال است. مریل اظهار می‌دارد که تمرین یا پرسش در واقع پرسیدن و سؤال کردن از یک تعمیم یا یک نمونه است. به عبارتی دیگر، در تمرین یا سؤال، از شاگرد خواسته می‌شود که تعریف مفهوم، شرح انجام دادن یک کار، یا توضیح یک قانون (پرسش از تعمیم)، یا نمونه‌ای از یک مفهوم، نمونه‌ای از انجام دادن یک کار یا حل یک مسئله را با استفاده از یک قانون (پرسش از نمونه) ارائه دهد. بنابراین، تمرین یا سؤال همان تعمیم‌ها و نمونه‌هایی است که به صورت سؤالی یا استفهامی مطرح می‌شود، پس تمرین در حقیقت عنصر جدیدی در آموزش نیست (فردانش، 1388). در ارائه تمرین باید سعی شود که تمرینات از هر جهت با مقتضیات پس از آموزش سازگار باشد؛ یعنی از جهت دستورالعمل‌ها، شرایط، درون دادها، تجهیزات، طبیعت فعالیت‌های شاگرد

[1]– Instruction

[2]– Brown & Atkins

[3]– Teaching

[4]– O,Donell, Reeve & Smith

[5]– Learning

[6]– Behaviorism

[7]– Cognitivism

[8]– Constructivism

[9]– Conectivism

[10]– Smith & Ragan

[11]– Dick & Carey

[12]– Reigeluth

[13]– Piskurich

[14]– Gagne

[15]– Silvern

[16]-Shaping

[17]– Fading

[18]– Bruner

[19]– Miller

[20]– Learner analysis

[21]– Richardson

[22]– Santrock

[23]– Ormrod

[24]– Contex Evaluation

[25]– Cognitive apprenticeship

[26]– Self-regulation

[27]– Context

[28]– Johnson

[29]– Goal- free

[30]– Bednar et al

[31]– perkins

[32]– Siemens

[33]– Stephen downss

[34]– Tittenberger

[35] – Component Display Theory (CDT)

[36]-Rao

[37] Remember

[38] Use

[39] Find

[40] Generality

[41] Instance or example

Written by